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Una educación precaria en el sentido creador

01.03.2022

Cecilia Vicuña

Miguel Braceli conversa con Cecilia Vicuña sobre las vivencias pedagógicas de la artista, su postura descolonizadora ante el conocimiento, su comprensión del feminismo vinculada a la ecología y las posibilidades de la precariedad en Latinoamérica como potencia para la creación.

Cecilia Vicuña (Santiago de Chile, 1948) es una artista visual y poeta que, a lo largo de su extensa trayectoria, ha explorado temas relacionados a la naturaleza, los conocimientos ancestrales y el feminismo. Radicada en Nueva York, EE.UU., Vicuña resguarda y comparte una profunda sabiduría sobre sus raíces indígenas, así como de sus experiencias a través de viajes nómadas por el mundo, donde el conocimiento adquirido toma formas intangibles, “virtuales” y colectivas a través de la oralidad y la escucha, el tejido y el ritual.

Cecilia Vicuña: "Una educación precaria en el sentido creador". Conversaciones, La Escuela___ (2021).

Miguel Braceli: Has dicho en ocasiones anteriores que las academias educativas modernas imparten una “lógica lineal”, pero sabemos que esa no es la única lógica existente. ¿Cómo se daba la transmisión de conocimientos en culturas ancestrales indígenas de los Andes? ¿Existe en ellas una forma de pensar parecida a la razón y el método?

Cecilia Vicuña: Sí, existe una forma de pensamiento lógico. Pero es una lógica indígena, que es mucho más precisa, más acuciosa —tanto en términos lingüísticos como filosóficos— que la lógica occidental. Por otra parte, por supuesto existen muchas otras formas de memoria: la memoria de la tierra, la memoria del agua, la memoria de los seres que viven más allá de la muerte. Todo eso es parte del conocimiento indígena, un conocimiento que se forma a través de la interacción.

Es muy interesante que ahora la física cuántica está empezando a admitir que la única realidad es la realidad de la interacción (ese es un pensamiento indígena). La interacción en la cual las fuerzas colaboran, se contraponen y se reajustan mutuamente en forma continua. Entonces eso hace que estas diferentes formas de lógica y diferentes formas de memoria estén siempre en movimiento, estén siempre creando realidades —ya sea en contraposición como en colaboración—. No es lo uno o lo otro, es lo uno y lo otro. Esa es la parte más interesante y es una de las razones por las que siempre me ha causado fascinación: porque una dimensión no excluye a las otras sino que las considera, las incluye. Tanto sea en el borde, en la presencia de lo que se siente sin estar totalmente presente como ausencia, como semi-ausencia, semi-presencia. Es decir, hay una gama de potenciales percepciones e interacciones de riqueza infinita.

Es sabido que a lo largo de la historia, muchos conocimientos han sido prohibidos por ciertas estructuras hegemónicas de poder. En el caso de la colonización europea, infinitos saberes tradicionales y ancestrales de América fueron borrados, estigmatizados y luego perdidos dentro de una memoria colectiva colonizada. Es el caso de los quipus, de las lenguas indígenas y de muchos otros temas presentes en tu obra. En tu trabajo recuperas memorias y conocimientos, pero ¿consideras dichas acciones como un acto educativo?

Yo puedo decirte que mi interés por la educación es el trauma. El trauma del borrón, el trauma de la violencia con la que estos conocimientos fueron borrados. Cuando era pequeña me llevaron a una escuela santiaguina. Allí fue el primer shock de lo que la educación colonizada le hace a una niña. Sentí esa violencia del dogma de la escuela en la que el niño tiene que sentarse y obedecer. Pero, ¿qué hice? Huí de la sala de clase y me fui. Ese es el origen de mi escuela: el saber como niña que había allí una violencia, una imposición. Y yo creo que la rebeldía contra esa imposición ha formado las escuelas diversas, las escuelas alternativas más importantes de América a lo largo del tiempo, desde un comienzo.

Entonces ese origen del trauma, de la violencia, se podría llamar violencia epistemológica, ontológica, violencia frente al ser de un conocimiento, porque un conocimiento es una forma de ser.

¿Cómo ocurren los procesos de transmisión de conocimientos a través del quipu?

Todo mi trabajo con el quipu y las otras formas de conocimiento que existen en mi trabajo, en la escritura, en el arte, vienen de un sentir de que lo que yo era “no corría” —como se dice en chileno—, es decir, no valía. Todo lo que yo pensaba, soñaba y hacía era algo que no tenía lugar en la cultura chilena de ese momento, y eso me dio la fuerza y le dio el sentido a mi trabajo.

Cuando me enteré que existía el quipu, yo era una adolescente, y no fue que a mí me interesó el quipu sino que más bien es como si el quipu, ese universo, me hubiese adoptado. Yo inmediatamente lo sentí como una ausencia, como una falta. Mi primer quipu fue virtual, pensado; se llamaba “el Quipu que no recuerda nada”, es decir, el registro del borrón, de esa violencia.

Cecilia Vicuña: "Skyscraper Quipu" (2006), Nueva York. Cortesía: Cecilia Vicuña.

En la actualidad, ¿qué conocimientos consideras prohibidos? ¿Qué áreas del saber están aún colonizadas?

Absolutamente todas. ¿Dónde hay un área no colonizada? Dentro del arte, la poesía, el lenguaje, la arquitectura, dentro de algún pensamiento filosófico, pero no todos. Los pensadores descolonizadores todavía no son mayoría, están uno por acá y uno por allá. Existen, sobre todo ahora que hay nuevas generaciones de indígenas mestizos. Porque ese pensador, liberador y descolonizador —desde mi perspectiva— existe desde el mismo momento de la conquista y la colonia.

En efecto, entre las áreas que mencionas, en la arquitectura logramos ver de manera tangible los efectos de la colonización. Me comentabas antes que estudiaste arquitectura y que incluso llegaste a escribir sobre este tema. ¿Nos podrías contar más de esto?

Cuando terminé la escuela secundaria y tenía que escoger una carrera, me dije: “obviamente tengo que estudiar arquitectura” (a pesar de que yo ya era poeta y ya sabía que era artista), pero no me parecía que ni la poesía ni el arte debían ser aprendidos o estudiados. Para la arquitectura era diferente. Fui a la escuela de arquitectura porque pensaba que era el arte que integraba todas las artes, que operaba en la transformación de la sociedad y en la creación de otras realidades, de otros modos de relación.

¿Cómo lo pensaba y lo nombraba en ese momento? A través de lo precario. Mi obra precaria. Mi primera instalación precaria, la hice en esa transición entre la secundaria y la escuela de arquitectura. Tenía 17 años cuando creé una pequeña ciudad de basuras en la playa para que el mar la borrara. Tengo ese recuerdo de que ese era el proyecto de recordar cómo podía ser una civilización antigua o cómo podía ser una civilización nueva. Todo eso para mí era la arquitectura.

Ese texto que escribí que se llama “Educación por la Arquitectura” es una contemplación sobre lo que le enseña un edificio a quien entra en un edificio. Iba desde la perspectiva de la niña; es decir, donde había un aljibe o un arquitrabe, me preguntaba ¿qué era lo que ese arquitrabe le comunicaba al cuerpo?

También comentabas que te decepcionaste muy rápido de la educación en arquitectura en ese momento, pero que ahora la aprecias diferente.

Estoy segura de que ha habido en Latinoamérica muchas escuelas de arquitectura que hubiesen sido perfectas para lo que yo imaginaba que podía ser la arquitectura. Pero justo escogí una en la que no se pensaba así, por eso duré poquísimo, solamente unos meses. Ahí me di cuenta de que tenía que ir a una escuela de artes, solo para que me dieran el espacio de pensar y ser como yo era, y no estar obligada a seguir un programa. Después, con los años, me enteré que en esa misma época en la que yo salí de la escuela secundaria y empecé a hacer mi obra precaria, empieza a funcionar así la Escuela de Arquitectura de la Universidad Católica de Valparaíso y la Ciudad Abierta se funda. Fíjate qué interesante que yo creé lo precario a menos de 4 kilómetros de allí, pero ni Ciudad Abierta sabía de lo precario ni yo sabía de ella.

La Ciudad Abierta de Amereida (como dice el poema) tenía como fin encontrar el sentido de América, había un interés profundo en lo local y en el lugar, desarrollando prácticas formativas que accionan y descubren un territorio propio. Hay algo de lo efímero y el cuerpo que has mencionado del aprendizaje en arquitectura. ¿Cómo se pueden trasladar esos conocimientos a la educación? ¿Cómo pueden retomarse los aportes de la Ciudad Abierta?

No soy yo una persona para decir eso porque no he sido partícipe de la Ciudad Abierta, aunque de algún modo hemos tenido encuentros muy maravillosos. Pero te puedo decir que lo precario, de algún modo, es ya desde su concepción una forma que une y fusiona el potencial de la arquitectura y de la ciudad pero en la vida cotidiana de la ciudad o del campo. Hay un sentido de que lo poético y lo arquitectónico existen en la precariedad. Sin embargo, el concepto de lo precario no lo creó la Ciudad Abierta, a pesar de que lo practicaba. Yo fui la que creó el concepto de arte precario. Por eso encuentro que hay una confluencia tan profunda, pero que no ha sido reconocida o captada por la sociedad chilena, porque lo precario no tiene categoría frente a la arquitectura. Entonces esa desvalorización de lo precario está recién empezando a transformarse a través de que —ahora— la cultura global ha empezado a decir que se está precarizando la vida misma. Todavía falta unir todas estas corrientes para que realmente tengan el efecto transformador de la educación y la arquitectura en general, y no sean islas de creatividad.

En Latinoamérica, lo precario es también una realidad de la cual no podemos escapar, pero que también se vuelve un estímulo para la creatividad. ¿Cuál puede ser la relación con nuestros sistemas educativos?

¿Lo precario en qué consiste? En que todo desaparece. Esa es la médula de la creación del arte precario. Es un arte que tiene conciencia de su propia desaparición. Entonces, ¿cómo se relaciona eso con las culturas populares latinoamericanas? En la cultura popular latinoamericana, todas las favelas, todas las poblaciones cayapas, todas son una forma de arquitectura y creación precaria. Pero, ¿ha habido alguna escuela que le dé verdadero significado y valor a esa forma precaria de sobrevivir y coexistir de la cultura indígena y mestiza latinoamericana? Todavía ese salto filosófico no se ha dado. Aunque ya existe y existe desde siempre. Eso es parte de la colonización. ¿Cómo podría pasar esto a ser integrado a la educación? Tiene que haber una perspectiva filosófica e histórica del significado de lo precario.

Desde que llegan los españoles y los portugueses a América, llegan a destruir la concepción del mundo y el orden en el cual fluían y se balanceaban todos los diversos equilibrios en juego. Esa precarización se experimenta como una violencia, por una parte, y por otra parte como una reparación, como una curación, como un salir a flote contra todo. Yo creo que si a esa búsqueda infinita de la creación precaria —que está sucediendo todo el tiempo— se le da valor, eso puede transformar la educación. Si la educación, en vez de dar únicamente contenidos fijos, incluyen además los contenidos que son creados en/por el momento.

Tiene que haber en la educación un sistema que incluya la improvisación, el despliegue del error, del fracaso, de la búsqueda, de la exploración. Así la educación se hace precaria en el sentido creador y no precaria en el sentido de no tener fondos. Porque ahora si dices ‘precario’ significa que no tienes dinero, pero es que el dinero no es un factor fundamental ni en la educación ni en ningún otro valor. El factor fundamental es cómo uno ve la situación. Si tú la ves como una pérdida, es una cosa. Pero si lo ves como la posibilidad de crear otra variante, cambia todo.

Cecilia Vicuña: "Guardián" (1967). Objeto precario, destruido, Concón, Chile. Foto: Ricardo Vicuña. Cortesía: Cecilia Vicuña.

Ya que tocas este tema, también abre otra reflexión: Desde el Norte se han interesado por estos temas desde la teoría, pero nosotros hemos llegado a estos temas desde la experiencia y la realidad. Son aproximaciones totalmente diferentes.

Es muy interesante lo que has dicho y muy raro que esto se discuta de la forma en que la estamos discutiendo, porque ¿qué sucede?, que la precarización como tema surge en la academia del hemisferio norte. A partir de ahí, contamina a la academia del hemisferio sur. Y eso es muy interesante como trayectoria del concepto de precarización, porque antes, desde Latinoamérica siempre se ha venido hablando como falta, no como potencia.

CECILIA VICUÑA en conversación con Miguel Braceli: Una educación precaria en el sentido creador.

Otra realidad que define nuestros contextos es la inestabilidad política. Tu trabajo artístico comenzó antes y muy cerca de la dictadura de Augusto Pinochet, a mediados de los 1960. Toda América Latina era para entonces un territorio políticamente convulso. ¿En qué sentido afectó esto tu postura como artista?

Ser una criatura de los sesenta fue algo fundamental para mí. Porque en los sesenta había un momento de potencial creador inmenso en Latinoamérica. Fíjate que las revoluciones que se hicieron en Cuba, en Brasil y en Chile fueron posibles, es decir, hay todo un período de búsqueda de transformación de las estructuras sociales. Esa transformación estaba sucediendo —como sucede siempre— en el arte y en la poesía desde antes. Es decir, la desintegración de los lenguajes colonizados ya había empezado. Esa investigación de las estructuras dadas como una estructura para ser trastocada, desarmada y rearmada ya estaba en el arte y la poesía, y de algún modo precede a la idea de las revoluciones, de que las sociedades también deben ser transformadas y reajustadas para que haya dignidad, justicia y equilibrio entre todas las partes en acción.

¿Cómo afectó esa confluencia entre la revolución social y la revolución poética en mi trabajo? En forma total, radical y absoluta. Yo percibí la invención poética como parte de esa revolución, no como dos cosas apartes. Esa idea de que la política y la poesía van por diferentes carriles yo nunca la tuve.

Para este momento del siglo XX, encontramos también un punto álgido del movimiento feminista. Tengo entendido que por cierto tiempo tus “narrativas” no eran aceptadas por las militantes feministas de aquel momento. De cierta forma, tu lenguaje siempre ha estado pasos más delante de tu tiempo. ¿Cómo es tu comprensión del feminismo hoy, y cómo era en aquel tiempo?

Sí, es muy cierto que el feminismo que yo encontré primero —es decir, yo me sentí feminista desde el momento en el que supe que existía la palabra ‘feminismo’, que fue cuando era niña, chica. No por haber leído ningún libro, sino porque empezó a salir en las revistas. Al verlo, me dije: “por supuesto, yo también soy feminista”. Pero cuando me empecé a encontrar con la teorización del feminismo, era una teorización completamente eurocéntrica. Y por ese mismo motivo, mis compañeras de generación ejercían un feminismo teorizado desde el eurocentrismo. Por eso nunca me percibían a mí como feminista.

Pero, ¿qué ha pasado?, que ha llegado un nuevo feminismo que es vivido desde las niñitas. Para ellas ya no existe esa teoría eurocéntrica ni nada de eso. Existe el sentir desde sí mismas, desde su experiencia. Se han empoderado a ser ellas mismas. Es un feminismo completamente de otro orden, que se vincula totalmente con la niña que yo era en los años sesenta y setenta. Porque tenemos ese deseo común de descubrir qué es lo que somos, más allá de las definiciones. Ese es un deseo poderoso como fuerza transformadora, y lo veo en acción ahora. Esa radicalización que existe ahora yo la encuentro deslumbrante, y encuentro que conecta con lo que animó ese espíritu de rebelión profunda de la poesía y del arte latinoamericano desde un comienzo.

Has hablado de la esperanza que te dan manifestaciones de activismo como las de los colectivos feministas de Chile, los movimientos decoloniales y otras agrupaciones que buscan generar impactos en la conciencia de quien aprecia sus acciones e imágenes. Son situaciones que señalan y denuncian problemáticas particulares, pero que también educan a un colectivo. ¿Qué valores medulares pueden extraerse de estas manifestaciones, para entender el cambio que ejercen en la conciencia de la ciudadanía?

Lo maravilloso que tienen todas estas manifestaciones es que están recuperando el modo de actuar y de ser en colectivo, que son heredados por la cultura indígena mestiza. Del mismo modo en que yo lo he hecho, muchos artistas han iniciado una recuperación del trabajo colectivo en forma de una creación no pautada, creada genuinamente por el colectivo.

Creo que la suma de todos esos proyectos, por más invisibles que fueran, han creado un caldo de cultivo del cual emergen estos colectivos de ahora. Entonces hay una continuidad, hay un linaje de pasión por la idea de que al trabajar juntos se crean realidades que tienen la capacidad de afectar a toda la sociedad. Eso es realmente el triunfo profundo de la cultura indígena contra la colonización, que individualiza, separa y trata de decir que “esto contra lo otro”. Y no es así. La realidad es algo mucho más complejo, y es participativa.

Es decir, ¿que el gran interés en las prácticas colectivas en Latinoamérica encuentra sus raíces en las tradiciones indígenas?

Por supuesto, y eso está empezando a ser reconocido. No todos los artistas latinoamericanos han tenido la posibilidad de experimentar y sentir lo que eso realmente significa, porque la discriminación y la separación de las culturas mestizas de las ciudades de la cultura indígena ha sido muy violenta, tradicionalmente muy violenta. Tú sabes, por ejemplo, que la inmensa mayoría de los latinoamericanos somos mestizos y sin embargo muy pocos, todavía, una minoría somos los que escogemos sentir desde ambos lados. Y darle todavía el espacio de la sabiduría a lo indígena.

Yo creo que en Latinoamérica existe la posibilidad —como lo están demostrando estos colectivos— de todavía reorientar y transformar la cultura hacia otro estado de conciencia.

Acabas de mencionar una idea recurrente: transformar realidades. ¿Es esta una propiedad del arte o de la educación?

Es naturalmente propiedad de ambos. No hay que hacer un esfuerzo para que sea propiedad de ambos. Es decir, el esfuerzo de la educación misma como potencial es diferente de la educación como se conceptualiza ahora. Todavía la educación se conceptualiza como algo inculcado. Eventualmente llegará un momento en el que la educación sea un proceso que está sucediendo mutuamente, como decía Paulo Freire. Él lo formuló de una manera completamente futurante.

Sobre este futuro que hemos construido, hablas con frecuencia del fracaso de la humanidad como especie, referente a la destrucción no solamente de culturas sino también de sus hábitats. ¿Es también este un fracaso de la educación?

Yo creo que es verdad que los poderes continúan fracasando. Todos los acuerdos son nulos y son mínimos en relación a lo que hace falta. O sea, que todavía la posibilidad de extinción es lo dominante. Mientras no haya una transformación de orden político y económico, vamos a seguir derecho hacia la destrucción. Pero ese sentir de esperanza que tú sientes en mí es precisamente por los jóvenes. Yo sé que hay artistas y educadores generando estas formas de amor efectivo, amor con rigor. Mientras eso exista, va a haber al menos una lucecita ínfima de esperanza.