LA

ESCUELA___

A inicios del siglo XX, en casi todas las naciones americanas se registraban síntomas de renovación artística y cultural. Con un doble giro —de un lado lo nacional, del otro lo universal— la vanguardia continental buscaba salir de la tradición académica, asumir las singularidades locales e incorporar los cambios de la vida moderna. No obstante, el desafío era grande, considerando la extemporaneidad de los aparatos formativos de entonces, junto a las no menos determinantes contradicciones sociopolíticas del momento.

Parte de esa dificultad fue solventada con las reformas públicas destinadas a palear el analfabetismo y la desigualdad, destacando el programa emprendido por José Vasconcelos en México al frente de la Secretaría de Instrucción Pública entre 1921 y 1924. Siguiendo la premisa de una educación ligada a la experiencia que venían desarrollando autores como John Dewey en Estados Unidos, Adolphe Ferrière y Jean Piaget en Suiza, y María Montessori en Italia¹, Vasconcelos se enfocó en la instrucción popular, creando escuelas rurales (misiones culturales), preparatorias y técnicas, generando publicaciones masivas de autores clásicos y brindando apoyo al arte mural. Igualmente, estableció alianzas con instituciones foráneas para la formación profesional e invitó a reconocidos intelectuales de todo el continente a colaborar con la renovación educacional, entre los que se encontraban la educadora y poeta chilena Gabriela Mistral, así como el filósofo y escritor dominicano Pedro Henríquez Ureña.

La otra parte de los esfuerzos acometidos en materia educativa en el continente se solucionó con viajes de estudio a Europa o, en mayor medida, con el magisterio de los emigrantes europeos que arribaron a las Américas. Particularmente significativa fue la llegada a tierras americanas de exdirectivos, profesores y discípulos de la Bauhaus (1919-1933), luego de ser clausurada por el gobierno nazi. En Estados Unidos se establecieron los esposos Annie y Josef Albers, quienes se incorporaron al Black Mountain College en Carolina del Norte, así como Walter Gropius y Marcel Lajos Breuer, quienes impartieron clases en la Universidad de Yale, en New Haven, Connecticut. En México, Hannes Meyer fue profesor en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura del Instituto Politécnico Nacional y trabajó en la Oficina de Proyectos de la Secretaría del Trabajo. En Argentina, Grete Stern fotografió a la población indígena y ejerció la docencia. En Chile, Tibor Weiner y Max Bill emprendieron proyectos arquitectónicos y urbanísticos en Santiago y Valparaíso. Sus ideas y las de sus discípulos partían de la premisa según la cual "la forma sigue a la función". Buscaban la utilidad y el sentido práctico en el arte, la arquitectura, el urbanismo y el diseño, aspectos que coadyuvaron en el proceso de modernización cultural en el continente.

En el Black Mountain College (BMC) (1933-1957) de Carolina del Norte se formaron algunos de los principales representantes del expresionismo abstracto, el Op Art, la música, la danza, la performance y la literatura estadounidense del período. Creado como una universidad experimental, el BMC ofrecía una educación interdisciplinaria que reunió a connotados artistas, diseñadores y poetas. En ese ámbito, la tesis del ‘arte como experiencia’ propuesta por Dewey encontró un terreno propicio, donde el trabajo, el voluntariado y la colaboración eran parte esencial de la formación artística. Estas ideas son patentes en varios de los escritos pedagógicos de Josef Albers quien sostenía que “el verdadero arte es la vida esencial y la vida esencial es el arte”², por lo cual el propósito central de la instrucción artística es “enseñar al alumno a ver en el sentido más amplio: abrir los ojos a los fenómenos que lo rodean, y lo más importante de todo, abrirse a su propia vida, ser y hacer”³. Según decía, más importante que imitar y memorizar datos es “haber visto y experimentado”⁴. Desde su óptica: “Es mejor poder dibujar un letrero que estar contento con retratos inacabados”⁵. En suma: “En Black Mountain College, el arte se considera tan educativo como el lenguaje, las matemáticas y la filosofía. Aquí también se acepta que el trabajo manual práctico es tan esencial en la educación como lo es en la vida”⁶.

En Montevideo, Uruguay, la Escuela del Sur (1943-1975) enseñó los fundamentos del lenguaje constructivo con base en las enseñanzas del maestro Joaquín Torres-García (1874-1949), quien sustentaba su programa en los valores universales de la geometría y el simbolismo. En este sentido, el proyecto de la Escuela del Sur surgió como “una reacción contra el ambiente al que pretende superar, no sólo para ponerse así al unísono de las más jóvenes escuelas de nuestro tiempo, sino además tratando de hallar un arte propio que pueda responder al futuro arte de América”⁷.

Con un enfoque latinoamericanista, Torres-García convidaba a fusionar la geometría indoamericana y los símbolos universales. Dictaba charlas semanales sobre arte, acompañadas con diagramas demostrativos de sus teorías⁸. Su método de ‘aprender haciendo’ incluía la simplificación geométrica, el ordenamiento ortogonal y el uso de la sección áurea como elementos distintivos del Taller Torres-García⁹. Sin un programa preestablecido, cada estudiante desarrollaba su trabajo de dibujo y pintura a su propio ritmo, contando con las orientaciones directas del maestro y el apoyo de los discípulos más avanzados (algunos de los cuales se convertirían más tarde en profesores del Taller, como Julio Alpuy y Gonzalo Fonseca). Además del tratamiento personalizado a cada alumno, se planteaban tareas colectivas como murales, exposiciones y publicaciones donde participaban todos los discípulos. La pedagogía de Torres-García permitía a “(…) sus estudiantes aprender la historia de las artes a través de la práctica, y no sólo de la teoría"¹⁰.

Ya para la segunda mitad del siglo XX, se gestaron nuevos espacios de formación, varios de los cuales tuvieron un impacto significativo en los métodos de enseñanza artística en el continente.

En el Instituto Torcuato Di Tella (ITDT) (1958-1970) de Buenos Aires se reunió la vanguardia teatral, musical y pictórica argentina, abriendo el camino para el desarrollo de experiencias instalativas, happenings, performances y multimedia. Desde el Centro de Artes Visuales (CAV), bajo la dirección del crítico e historiador Jorge Romero Brest, el ITDT proyectó el trabajo de artistas como Antonio Berni, Jorge de la Vega, Juan Carlos Distéfano, León Ferrari, Edgardo Giménez, Gyula Kosice, Julio Le Parc, Marta Minujín, Dalila Puzzovio, Luis Wells, Rubén Santantonín, Marilú Marini, Nacha Guevara, Gerardo Gandini y Les Luthiers, entre otros.

En el estado de Pernambuco, Brasil, el filósofo y educador Paulo Freire (1921-1987) dirigió el Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife de 1961 a 1964, donde aplicó sus teorías educativas con trabajadores analfabetos. Allí se gestan los principios de su ‘pedagogía crítica’, cuyos fundamentos publicó en libros como La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1968). Freire cuestionaba la ‘educación bancaria’ que, desde su punto de vista, concebía al estudiante como ‘recipiente’ de ofertas alienantes y frente a lo cual abogaba por un enfoque liberador, basado en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos. Según afirmaba: "... el educador tiene que ser sensible; tiene que ser esteta. Tiene que tener gusto. La educación es una obra de arte (...) el educador es también un artista, él rehace el mundo, él redibuja el mundo, repinta el mundo, reencanta el mundo, redanza el mundo (...)"¹¹.

En Caracas, se creó el Instituto de Diseño (IDD) (1964-1995) de la Fundación Neumann para responder a los requerimientos gráficos de la industria venezolana, contando con las enseñanzas de los grabadores, dibujantes, diseñadores, tipógrafos y escritores más destacados del país, entre los que se encontraban Gerd Leufert, Gego, Santiago Pol y Carlos Rodríguez. Para inicios de los años setenta, la legendaria Escuela de Artes Plásticas Cristóbal Rojas era ya insuficiente para las demandas creativas y conceptuales de la época, cosa que también sucedía en magnitud alarmante con los demás establecimientos para la formación artística en el país. Además del ya mencionado Instituto de Diseño de la Fundación Neumann, suplieron esa exigencia la Escuela de Artes (1978) de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV), el Departamento de Arte (1972) del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) y el programa de becas para el exterior de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho (1975). Con la creación del Instituto Universitario de Estudios Superiores de Artes Plásticas Armando Reverón (IUESAPAR) en 1990 (devenido en UNEARTE en 2008), tiene lugar la aparición de un programa formativo en artes visuales que, entre sus objetivos, buscaba la formación de un artista integral. Allí dictan cátedra algunos de los pioneros de la renovación del dibujo, la pintura, la instalación y la performance como Víctor Hugo Irazábal, Antonieta Sosa, Nan González, Carlos Zerpa, Consuelo Méndez, entre otros. También investigadores y curadores como Sandra Pinardi, Luis Pérez Oramas, Ariel Jiménez y María Luz Cárdenas ejercerán la docencia en este recinto. Las primeras promociones de este experimento ingresarán rápidamente al circuito expositivo, provistas de una preparación multimedial, en lo técnico y en lo conceptual.

En Valparaíso, Chile, se crea Ciudad Abierta de Ritoque, un “invento humanístico”¹² consagrado a la educación experimental, con sede en un terreno de 300 hectáreas, adquirido por una cooperativa de estudiantes y profesores de la Facultad de Arquitectura de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en 1971. En ese entorno, el arquitecto, investigador, pintor y docente Manuel Casanueva (1943-2014), desarrolló el ‘Curso de Cultura del Cuerpo’ (CCC), del cual surgen los Torneos¹³ (1972-1992), cónclaves abiertos de carácter lúdico y performático, centrados en ejercicios de diseño y arquitectura, considerando los aspectos culturales, ambientales y corporales. En estas experiencias, los estudiantes trabajaban a partir de elementos no convencionales como pelotas, balones, zancos, mallas, cuerdas, guantes, cintas, esferas, estructuras poliédricas, banderas, sombreros, cascos, volantines (cometas o papagayos) y mantos, entre otros. No obstante, advertía Casanueva: “que sea arquitectura experimental no significa algo que se puede caer o desarmar por no tener un cálculo previo, no es un simple ´accidente´. Desde esta postura, esta línea es tan profesional como la más profesional”¹⁴.

En La Habana, Cuba, abrió sus puertas el Instituto Superior de Arte (ISA) (1974), contando inicialmente con las facultades de Música, Artes Plásticas y Artes Escénicas. Allí impartieron clases varias figuras prominentes del llamado ‘Renacimiento cubano’ de los años ochenta, como José Bedia, Flavio Garciandía, María Magdalena Campos y Lázaro Saavedra. En ese entorno se formaron varias generaciones de artistas, distinguiéndose algunos de ellos por la proyección internacional de su trabajo, tal como se hace evidente con Belkis Ayón, René Francisco Rodríguez y Los Carpinteros, entre otros.

A finales de la década de 1970, varios estudiantes de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”¹⁵, en la Ciudad de México, conforman el Grupo Germinal “como alternativa de autoeducación a los métodos y contenidos pedagógicos oficiales”¹⁶. Los integrantes de la agrupación —Joaquín Conde, Yolanda Hernández, Carlos Oceguera, Silvia Ponce y Mauricio Gómez Morín— proponían un enlace entre el arte, la pedagogía comunitaria y el activismo crítico. A partir de esa premisa conciben el método de Desarrollo de la capacidad creadora a través de las artes visuales, “en el cual se trataba de buscar experiencias cotidianas de la vida y de la comunidad para expresarlas visualmente”¹⁷, y cuyo origen se remonta a los talleres de educación artística para niños, implementados por el grupo en la población de Escuinapa, Sinaloa, durante los veranos de 1977 y 1978. El grupo también orientó su actividad hacia la producción de mantas para manifestaciones populares y la realización de talleres de gráfica monumental para organizaciones cívicas y políticas, en tanto recursos de la “comunicación visual colectiva”, más allá de los espacios tradicionales del arte.

En Lima, Perú, la Escuela de Artes y Diseño Corriente Alterna (1992) ofrece una rigurosa formación humanística y profesional de carácter interdisciplinario, sintonizada con las demandas del circuito cultural, buscando "articular las preguntas que el ámbito pedagógico de la escuela genera en relación al campo del arte local e internacional"¹⁸. Fundada por el ingeniero, empresario, coleccionista y filántropo George Grünberg (Zurich, Suiza, 1938) y el empresario, coleccionista y gestor cultural Carlos Llosa, la institución contó con la dirección de la artista, docente y activista Claudia Coca entre 2011 y 2018. Sus egresados no solo son artistas y diseñadores, también hay galeristas, curadores y gestores culturales.

En Guayaquil, Ecuador, el Instituto Superior Tecnológico de Artes del Ecuador (ITAE) (2004-2017), ayudó a la estructuración de la escena del arte contemporáneo local y moldeó una imagen distinta del artista en el nuevo milenio¹⁹. Desde allí se incentivó el desarrollo de una conducta crítica frente al entorno y se promovió la participación de los estudiantes en el circuito expositivo, propósitos que rindieron resultados fecundos. Impulsado inicialmente por el artista Xavier Patiño, uno de los miembros del grupo La Artefactoría (1982-1990), el ITAE contó con las enseñanzas de Marco Alvarado (otro integrante de La Artefactoría), el artista cubano Saidel Brito, la profesora y curadora Lupe Álvarez y la curadora Ana Rosa Valdez, entre otros.

Más allá de sus especificidades logísticas, metodológicas y conceptuales, cada uno de estos espacios tiene un papel relevante en la enseñanza y promoción de varias generaciones de artistas en las Américas. A ese magisterio se deben prácticas de creación de muy diverso tipo que han cristalizado en distintas corrientes y lenguajes de renovación artística, sustentadas en una pedagogía abierta, no solo destinada a la formación de artistas sino a ampliar el horizonte cultural de amplios colectivos humanos. Allí se ubican ciertas vertientes de la performance y el activismo comunitario de los años setenta y sus prolongaciones recientes como el site-specific y las luchas ambientales, la didáctica visual y la gestión museal para audiencias con discapacidad, el arte de participación y el debate sobre la inclusión de grupos vulnerables, entre otros modelos de cruce entre el arte y la vida que pasan por la vocación pedagógica del arte y los artistas. Siguiendo esta dirección se pueden vislumbrar diversas genealogías que van del lenguaje constructivo al neoconcretismo, de la interacción del color a la polisensorialidad, del gestualismo al arte conductual, del muralismo público al contextualismo político, de la representación a la inmaterialidad, de las indagaciones introspectivas a las narrativas del desplazamiento, y de las posturas autorales a la autoría compartida, por solo citar algunas de las variantes más vigorosas y fecundas del arte en las Américas.

En medio de las transformaciones institucionales que en materia de educación artística se han desarrollado en el continente, se han producido algunas iniciativas excepcionales, llevadas a cabo por artistas que, más allá de los espacios y programas convencionales, proponen un enlace entre arte y pedagogía desde su propia práctica como creadores. Algunos de ellos ya han sido mencionados en este recorrido (Josef Albers, Joaquín Torres-García, Manuel Casanueva Carrasco, etc.).

A ellos se suman artistas docentes como los venezolanos Asdrúbal Colmenárez (1936) con sus experiencias en el Centre Universitaire Expérimental de Vincennes, París y el Alfabeto polisensorial (1980), y Claudio Perna (1938-1997) desde la Escuela de Geografía de la Universidad Central de Venezuela y RADAR, donde asume las concepción educativa de Simón Rodríguez (1769-1854). Igualmente relevantes son las proposiciones de la brasileña Lygia Clark (1920-1988) con su ‘Espacio del Cuerpo’ (1970-1975) en la Universidad de La Sorbona en París; el uruguayo Luis Camnitzer (1937) con su tesis sobre el ‘arte como educación’ y la instalación site-specific El museo es una escuela (2009-2015); el colombiano Antonio Caro (1950-2021) con sus talleres comunitarios; el mexicano Pablo Helguera (1971) con la ‘transpedagogía’ (2006), y los cubanos Tania Bruguera (1968) desde la Cátedra de Arte de Conducta (concepción: 1998 / ejecución: 2002-2009) y René Francisco Rodríguez (1960) con el proyecto Desde una Pragmática Pedagógica. También se encuentra una serie de jóvenes artistas profesores entre los que figuran el venezolano Miguel Braceli (1983) y el colombiano Nicolás Paris (1977), que asientan su trabajo artístico-pedagógico en el espacio, los materiales y el cuerpo, trazando una línea de continuidad con experiencias precedentes²⁰.

Concluyo esta breve panorámica con la artista, educadora e investigadora brasileña Mônica Hoff (1979), quien trabaja desde la zona de fricción entre el arte, la pedagogía y la curaduría, con énfasis en una visión colaborativa, liberadora y crítica. “Me interesa mucho más la idea de organizarnos para juntos construir lo que queremos aprender y que cada quien pueda elaborar su metodología”²¹. Hoff se ha desempeñado como coordinadora de Redes de Formación de la 9ª Bienal del Mercosur, Porto Alegre (2013) y del Programa de Educación de la Bienal (2006 y 2014), donde ha puesto en práctica sus ideas, con la intención de

Otro hito en materia de pedagogía artística en el continente se deriva de la incorporación de la tecnología audiovisual al proceso educativo, destacando las proposiciones didácticas de la poeta y educadora chilena Gabriela Mistral (1889-1957) y de la crítica e historiadora del arte argentina Marta Traba (1930-1983), así como la labor divulgativa de la periodista y docente venezolana Margarita D´Amico (1938-2017).

Con una larga experiencia en la enseñanza rural, Mistral reconoció la importancia de lo audiovisual, particularmente la televisión y el cine, como medios didácticos. En un texto fechado en 1956 escribió: “Al hogar de la Palabra, que llamamos Escuela o Colegio, ha llegado un competidor formidable: la imagen”²³. Estaba convencida de los beneficios que traería lo audiovisual en el proceso de alfabetización. Según decía: “Lo que está dando ya la enseñanza visual es admirable para los adultos y toda una fiesta para los escolares que disfrutan cada día de las maestras mayúsculas que se llaman Imagen, Color, Relato oído, y Visión gozada”²⁴. Sostenía con vehemencia que: “Todos los grados de la enseñanza (…), desde la infeliz escuela primaria hasta las universidades de los países pobres, pueden alcanzar la eficacia y la realización de sus finalidades con tal que llegue un día a ellas una ancha dotación de estos auxiliares magistrales: Radio, Cine y Televisión”²⁵.

También apasionada con las posibilidades de la televisión, Traba le concedió a este medio un importante papel educativo. “Personalmente —declaró en una entrevista—, creo en la TV como vehículo de cultura, y todo lo que se refiera a ella me entusiasma”²⁶. Entre 1954 y 1958, desarrolló una intensa actividad divulgativa-pedagógica en la televisión pública colombiana a través de los programas La rosa de los vientos (1954), dedicado a sus viajes, y El Museo Imaginario (1954), donde comentaba láminas de arte europeo, especialmente de las primeras vanguardias del siglo XX. También tuvo un programa llamado Una visita a los museos, que se transmitió las noches de los viernes a inicios de 1955, consagrado a los museos europeos; al tiempo que realizaba el programa El ABC del arte moderno, dedicado a la difusión del arte colombiano. En 1957, presentó el Curso de historia del arte, con 38 emisiones desde el arte prehistórico hasta las vanguardias del siglo XX, e inmediatamente después, Ciclo de conferencias. En 1966 hizo el programa Puntos de vista en un canal privado y para 1983 grabó la serie de 20 capítulos La historia del arte moderno contada desde Bogotá, grabada en lugares públicos, edificios y talleres de artistas²⁷. Para Traba: “La televisión es un gran conducto para llegar al pueblo; ve al profesor, le ayudan las ilustraciones presentadas a través de la pantalla y, con el tiempo, llega a tomarle cariño al catedrático”²⁸.

Pocos años después, las premoniciones de Mistral y Traba sobre el papel de los medios audiovisuales serán objeto de reflexión por parte de la periodista, crítica de arte y docente venezolana Margarita D´Amico, quien publicó Lo audiovisual en expansión (Monte Ávila Editores, Caracas, 1971), un libro pionero acerca del impacto de la televisión y el cine en la cultura mundial. Conocedora de las corrientes experimentales en música, videoarte y performance, D´Amico reseñó y entrevistó en sus columnas de prensa a las personalidades más destacadas de la época, entre ellas al profesor y teórico de la comunicación canadiense Marshall McLuhan. Igualmente, organizó en el Museo de Arte Contemporáneo de Caracas, en 1975, la exposición Arte de Video, proyecto que contó con la participación de artistas como Douglas Davis y Charlotte Moorman, alcanzando la cifra de 56 mil visitantes en 16 días. En su infatigable actividad, también dirigió las series televisivas Arte y Ciencia y Pioneros, así como el programa de radio Vanguardia Hipersónica.

Desde el website La Bohemia Hipermediática —proyecto en línea del Centro de Investigación y Formación Humanística de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) para la divulgación de su legado—, D´Amico formuló la pregunta: “¿Cómo manejarse con la avalancha de medios y tecnologías a la disposición de artistas y público hoy en día?”²⁹. Atenta a los cambios tecnológicos y sus efectos en la cultura contemporánea, escribió: “Además de los medios –nuevos y tradicionales, reales y virtuales–, la segunda década del siglo XXI revela la supremacía de la infoestética, el proyeccionismo urbano, las instalaciones, performances, estética espacial, arqueología del presente, retromanía musical, y aplicaciones interactivas para iPad, iPhone, iPod, concebidas por artistas altamente comprometidos con las tecnologías actuales (…). Investigar los medios, descifrar en caliente los códigos estéticos, resulta bastante complicado. Comprender las tendencias ‘nuevas’ en su real dimensión es aún más difícil, sobre todo si se desconocen los antecedentes, como por ejemplo, las vanguardias artísticas del siglo XX o los lenguajes musicales del pre milenio y post 2000”³⁰. Siguiendo esta divisa, puso en línea gran parte de su archivo de artículos, catálogos, fotografías y videos a la disposición de las nuevas generaciones.

Mistral, Traba y D´Amico comprendieron que los medios de comunicación masiva —la televisión, el cine, la fotografía y, más recientemente, las redes sociales—, constituyen un importante componente educativo para llevar los contenidos del arte a mayor cantidad de personas y de manera más eficiente. En este aspecto, se adelantaron a las posibilidades que se abrieron con la aparición de las plataformas digitales donde ya son muy frecuentes las presentaciones de tutoriales, cursos, trabajos documentales y archivos, muchos de ellos especializados en las artes visuales.