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Luis Camnitzer

El currículo deshilvanado

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Online

2022-I

22.06.2022

En esta sesión del AUDITORIUM, Luis Camnitzer comparte con LA ESCUELA___ sus reflexiones e inquietudes en torno a los sistemas educativos en el arte actual: ¿qué debe saber un artista y cómo lo debe aprender? ¿Cuál es el sentido de una escuela de arte en el presente?

Luis Camnitzer: "Arte y educación se enriquecen si asumen responsabilidades". Conversaciones, La Escuela___ (2021).

Con este recorrido deseo enfatizar la importancia que tienen los ejercicios que se asignan a los estudiantes. No importa mucho cuáles teorías pedagógicas se defienden y si los ejercicios las reflejan o no con total coherencia y, por lo tanto, no las implementan. Creo que la buena educación de todo el mundo, no importa el tema, tiene que partir de cómo pensamos y organizamos las cosas como artistas. Creo lo que ya es un lugar común: que no se trata de llenar al estudiante con información y con entrenamientos; esta es una estrategia que responde a una ideología particular con su propia forma de enseñar. Pienso que más bien se trata de facilitar al máximo la habilidad para encontrar y hacer conexiones, tanto en lo que nos rodea como en lo que pensamos y sentimos. Es esto lo que refleja y ejecuta lo que podemos llamar “la mentalidad de artista”, y corresponde a una ideología pedagógica distinta de las tradicionales.

En términos de educación general, no importa que esta habilidad resulte en hacer obras de arte y que estas lleguen al museo. Lo que importa es que su resultado sirva para una maduración individual, tanto para quien quiera ser artista como para quien no.

No es el arte como producción lo que afecta seriamente la construcción y el progreso de las comunidades en que vivimos, sino las maneras como adquirimos y generamos conocimientos. Por lo tanto, es el arte como un instrumento cognitivo lo que merece atención, y cómo esto puede afectar la pedagogía en general de acuerdo a ejercicios diseñados desde este punto de vista.

Una primera discusión, entonces, le corresponde a la palabra ‘ejercicio’. Como en mucho casos, las preguntas que corresponden aquí son: “¿por qué?”, “¿para qué” y “¿para quién?”. ¿Asignamos los ejercicios significando nuestro poder y sabiduría como maestros? ¿Lo hacemos para mecanizar una actividad, tal como sucede en la gimnasia? Nuestros ejercicios ¿son para satisfacer la necesidad de un mercado?, ¿o son para abrir las perspectivas y facilitar el proceso de maduración del alumno?

Inevitablemente, un ejercicio es asignado y, por lo tanto, el mero acto ya refleja una estructura de poder que preexiste al salón de clase. Incluso cuando un ejercicio es diseñado colectivamente, este surge del liderazgo de quien lo inicia y otorga el permiso para que el poder se distribuya con y en el grupo de estudiantes. En ese sentido, el sistema educativo es el resultado de una estructura jerárquica inevitable. Como ya lo comentara Paulo Freire en algún momento, al no poder eliminar la autoridad, el único recurso que nos queda es exponerla, hacerla transparente, consciente, y utilizarla correctamente.

Un ejercicio, entonces, puede ser abierto o cerrado. Puede ser autoritario, demandar un resultado específico y cuantificable, o puede ser abierto y fértil para la exploración. El acto de asignación revela una estructura de poder que a su vez da forma a su diseño. En inglés, la palabra assignment se refiere al ejercicio concreto que le es impuesto al estudiante. En español, en forma parecida, tenemos que ‘deberes’ son los trabajos que hay que hacer obligatoriamente en casa. Y cuando usamos la palabra ‘asignatura’, esta llega al extremo del desparpajo y cubre todo un campo del conocimiento. Para definir esta estructura con mayor precisión, en ambos idiomas se utiliza la palabra ‘disciplina’. Digamos entonces que si queremos combatir la mecanización, la automatización y opresión típicas de los ejercicios cerrados, tenemos que abrirlos por medio de la problematización. Si queremos redistribuir el poder acumulado en la asignación, tenemos que incluir las decisiones colectivas. Y si queremos romper con el autoritarismo y la opresión de las disciplinas, tenemos que posicionarnos en la transdisciplinariedad. Esta no trata de unir disciplinas para crear disciplinas nuevas, sino de acercarse a ellas desde una plataforma extradisciplinaria, para desde allí usarlas libre y críticamente.

Luis Camnitzer: "Retrato del artista" (1991). Cortesía: Luis Camnitzer.

Todo esto no es novedad. Los criterios y la polémica ya vienen desde el siglo XVIII, cuando William Godwin comenzó a especular sobre una pedagogía anarquista; cuando Johann Pestalozzi se concentró en el empoderamiento del niño y fue seguido por Friedrich Fröbel. Paralelamente en esa época, Simón Rodríguez sentó las bases para una pedagogía de la descolonización, en un proceso que culminó con Paulo Freire. Después de pasar por pensadores y pedagogos como John Dewey, María Montessori y similares, la pedagogía progresista siguió en un proceso que más recientemente llegó a Loris Malaguzzi con sus planes de Reggio Emilia.

Asusta un poco que esta historia ya tiene más de dos siglos, que la educación convencional no solamente sigue sin cambiar, sino que la presión mercantil y bélica ha aumentado sus distorsiones. Los estudios se traducen en una acumulación de créditos o unidades adquiribles, y el conocimiento se va restringiendo cada vez más a las partes consideradas prácticas. Esto culmina hoy en lo que se conoce como STEM, la sigla inglesa para ‘ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas’. En STEM, la parte de la creatividad se reserva para el ingenio práctico y la innovación empresarial. Las Humanidades van desapareciendo y, con ello, la posibilidad de especular sobre lo imposible y lo impredecible. El arte como una filosofía visual va pasando por un lado al mundo de las finanzas y parte de lo que llaman la “economía naranja” y, por otro, como una forma mejorada de servicio social. Su función esencial como un instrumento cognitivo protegido por la inutilidad práctica va siendo eliminada paulatinamente. Se valora el pensamiento computacional, el pensamiento experiencial y los espacios para hacer cosas, siempre que estén integrados a la forma de pensar STEM1. Se favorece la literalidad, se ignora la exploración y el descubrimiento de lo que no puede ser. La separación ya no es respecto a si sirve o si es poético, sino solamente a si sirve o no sirve. La posibilidad de que simultáneamente sirva y sea poético no existe o no es utilizada con rigor suficiente2.

Hay muchas analogías para entender el arte en una forma más certera que lo que produce el pararse frente a una obra y tratar de absorberla. El uso de analogías, al igual que los modelos estructurales, permite salirse de las restricciones de un campo para reevaluar lo presentado sin los prejuicios que conlleva la presentación. Una obra de arte, por lo tanto, puede ser entendida como una propuesta o el resultado de una problematización en la cual los artistas formulan o solucionan un problema interesante. La obra allí es una forma de visualizar el proceso, pero no necesariamente la única. La persona que ve la obra no lo hace frente o dentro de ella, sino que se ubica detrás de la obra junto con el artista, tratando de apreciar el problema y de participar en su solución. Por lo tanto, acepta o mejora la propuesta como un colega del artista y no como un consumidor.

Por otro lado, una obra de arte también puede ser considerada como perteneciente a un juego. Los artistas aquí crean juegos nuevos o juegan —preferiblemente como maestros virtuosos— juegos que ya fueron creados por otros. Mirar el arte es como observar una partida de ajedrez entre maestros ubicados en la historia, donde el público mentalmente sugiere movidas y admira las presentadas o discrepa con ellas, y decide si la partida terminó o quedó incompleta.

Una tercera analogía, que es la que quiero discutir aquí en más profundidad, es la del mapa. La obra nos presenta las rutas de lo que son partes del conocimiento. Los caminos pueden ser directos o tortuosos, pero nos llevan a explorar, descubrir y ajustar las zonas presentadas o sugeridas, al mismo tiempo que nos enseñan a circular.

Ninguna de las tres analogías excluye a las demás, y tampoco son exclusivas de una discusión referida al arte. Sirven para evitar el simplismo del gusto y elucidar los procesos cognitivos. Las propongo aquí porque nos permiten subrayar que el tipo de relación que se establece con el arte es fundamentalmente de índole pedagógica. Es, además, una relación mucho más incluyente que la que puede existir con otras formas de pensar. El arte como instrumento cognitivo incluye lo racional y lo cuantitativo del pensamiento científico. Pero no se limita a estas categorías sino que permite imaginar (y también sentir) lo que en la vida cotidiana se descarta como inútil e inimaginable. La educación formal niega esta posibilidad y se basa en la acumulación de conocimientos por encima de la habilidad cualitativa de conectar y configurar. Este tipo de educación acumulativa, generalmente aceptado como paradigma, admira la erudición. La multiplicidad de diplomas que un individuo llega a adquirir es elogiada por la cantidad de conocimiento que supone, y no porque pueda ser un síntoma de rebelión efectuado en contra de las limitaciones impuestas por la formación monodisciplinar.

Cuando las universidades evolucionan para adaptarse a las necesidades del presente, lo hacen agregando cursos y manteniendo formatos tradicionales, en lugar de estudiar las conexiones que permiten flexibilizar el conocimiento en zonas transdisciplinares. Hay así siempre un atraso en constante proceso de aumento. En las escuelas de Arte llevó mucho tiempo para aceptar, primero, los cursos de fotografía y, luego, los de videografía. La creación en literatura y en música sigue separada de la creación en las artes visuales, con escuelas segregadas. Las demandas propuestas por los nuevos movimientos artísticos siempre son aceptadas y codificadas una vez que se han afirmado en la conciencia del mercado. Es así que el presente termina siendo una síntesis tardía del pasado en lugar de una preparación para el futuro.

A principios de los años setenta, durante una sesión de planeamiento curricular de un nuevo colegio, me atreví a sugerir a mis colegas que evitaran el modelo tradicional ilustrado por el collar de perlas. Este modelo, que es el usual, permite el agregado continuo y la acumulación infinita de cursos independientes; cada uno, quizás, perfecto en sí mismo. El collar de perlas usa a la universidad como cuerda de sostén, en lugar de utilizar la construcción de significados como una misión fundamental. En algún momento, el collar tiene tantas perlas que nos ahorca por su peso.

Propuse en su lugar utilizar la idea del Aleph, el del cuento de Jorge Luis Borges. El Aleph resulta ser una pequeña bola de unos tres centímetros de diámetro, suspendida en el espacio del sótano de un amigo de Borges, no del todo apreciado. A pesar de su pequeño tamaño, el Aleph del cuento contenía, simultáneamente, todas las imágenes existentes en el universo. Mis colegas estadounidenses nunca habían oído mencionar a Borges o al cuento. Consideraron mi propuesta como un comentario esotérico e improcedente, hecho por un artista cuya presencia en la reunión era tolerada pero no bienvenida. Siguieron entonces acumulando sus perlas y, como era previsible, terminaron luchando por cuáles tenían que ser de quién, para así definir los departamentos y la territorialidad de sus dominios.

Hacia el 2005, una amiga artista argentina, Graciela Sacco, comenzó un proyecto titulado M2. Su idea partió de un intento de identificar la superficie mínima necesaria para acomodar una habitación. Para una exposición de su obra, les pidió a varios de sus amigos artistas que escribieran sobre qué significaba para ellos el metro cuadrado. Cumpliendo con su pedido, me di cuenta de la importancia que tenía en esto la parte del “cuadrado”. El “metro” aquí en realidad no tenía una definición muy válida, más allá de su valor descriptivo, y solamente se solidificaba cuando se juntaba con la palabra cuadrado. O sea, si hay algo absoluto en esto, es el cuadrado, mientras que el metro es arbitrario.

En su origen, el metro fue concebido como una unidad lineal. Un invento francés de 1793 que buscaba una unidad absoluta e universal. Se decidió que el metro sería una diez millonésima parte de la distancia entre el Polo Norte y el Ecuador sobre el meridiano que pasa por París. Aunque resultado de una decisión totalmente arbitraria, es gracias al consenso que actualmente, tanto el metro lineal como el metro cuadrado, todavía aparentan ser medidas bastante firmes. Esto era y es algo importante, porque no solamente da estabilidad y credibilidad a las medidas en sí, sino también al acto de medir y a la comunicación de las medidas. Esta confianza, también compartida por otros sistemas de medida, terminó generando una pedagogía basada en la cuantificación. La objetividad es medible y esto, a su vez, terminó favoreciendo a las disciplinas duras.

Luis Camnitzer: "El Mirador" (1996). Vista de la exposición “Hospicio de Utopías Fallidas”, de Luis Camnitzer, en el Museo Reina Sofía, Madrid, 2018. Archivo fotográfico de Museo Reina Sofía.

Las disciplinas duras son útiles para muchas cosas en la vida práctica, pero además son lucrativas. Esto las hace más atractivas que las actividades que se consideran conectadas con el ocio tales como el arte y la filosofía. Que esto hoy desemboque en los currículos STEM es el resultado de un proceso que se fue acentuando cuando la Unión Soviética lanzó su Sputnik. Los Estados Unidos sintieron que estaban perdiendo ventaja y comenzaron a enfatizar las materias cuantitativas para solidificar lo que podemos llamar una pedagogía belicista, competitiva y producto de un complejo de inferioridad.

Como alguien ubicado en las artes, sentí que separar conceptualmente la condición de cuadrado de la idea del metro me permitía la entrada de las Humanidades a ese mundo cerrado que es la unidad de medida. Me di cuenta, por ejemplo, de que si en lugar de la forma utilizo los cuatro metros del perímetro como un punto de referencia, se crean cambios en la superficie que, al menos para mí, son sorprendentes. Cuando el cuadrado pasa a ser un rectángulo de 1,25 metros por 0,75, los 10.000 centímetros cuadrados iniciales pasan a ser nada más que 9.375. Y quedan aún menos —apenas 7.500— si el rectángulo es de 1,50 metros por 0,50. No sé adónde van a parar esos centímetros, eso es parte del misterio. Pero de alguna manera, lo que empezó siendo un tema matemático, inesperadamente se me convirtió en un problema filosófico.

Es claro que las disciplinas duras no tienen nada de malo, siempre que se utilicen en un contexto más amplio que el permitido por STEM. Hoy estamos en la paradoja de sufrir una pandemia que es consecuencia de la tecnificación antiecológica del último siglo, y al mismo tiempo, de admirar a esa misma tecnología porque generó la vacuna que permite superarla parcialmente, por un tiempo, y por aquellos países que se pueden dar el lujo. Pero el problema de STEM en el campo cognitivo general es que nos está reduciendo los márgenes permitidos para pensar. Las disciplinas duras suponen que el conocimiento se basa en lo que ya sabemos y en aquello que podemos predecir gracias a lo que ya conocemos, aun si por el momento esto todavía es desconocido. Las Humanidades, con el arte en particular, nunca fueron utilizadas en su potencial completo para estas búsquedas; sin embargo, son ellas las que nos permiten explorar lo impredecible y lo inexplicable en el campo de lo desconocido. Ellas nos demuestran que la objetividad es una construcción ideológica, y que es posible desviarse de ella sin tener que caer en el obscurantismo.

En 1860, William George Spencer escribió su librito Inventional Geometry o “geometría inventiva”. En su introducción, y sin muchas pretensiones filosóficas, Spencer hizo una serie de comentarios muy simples y claros. Separó la especulación de la aplicación, y también diferenció entre lo que es y lo que lo representa. Dice allí que: 1) “La ciencia de la relativa cantidad sólida, superficial, y lineal, se llama Geometría, y su aplicación práctica es la Mensurabilidad”. 2) “No podemos hacer con un lápiz una línea sobre papel —representamos una línea”. Y, 3) “Ya que un punto carece de longitud, ancho y espesor, se dice que no tiene dimensión. Solamente tiene posición”3. Spencer escribió su libro para inducir a los estudiantes a que reinventaran la geometría en lugar de memorizar sus reglas, y evitar así que queden aprisionados en una maraña de fórmulas preempaquetadas.

Aunque la percepción de la relatividad de las medidas no hizo mucha mella en la pedagogía convencional de su época o la de hoy, por lo menos afectó el pensamiento científico. En el campo artístico, Marcel Duchamp ya había ilustrado esta relatividad en 1913 en su obra Three Standard Stoppages o tres paradas estándar. Desde un metro de altura, Duchamp había dejado caer al piso tres cuerdas de un metro de largo. Manteniendo su posición, las pegó en una tela y cortó láminas de madera de acuerdo a las curvas en que quedaron en el suelo. Estas maderas se convirtieron en nuevas “reglas” representando “una nueva imagen de la unidad de longitud”4. Duchamp confiesa que hizo la obra en broma pero, sin saberlo, lo hizo dentro del espíritu de Spencer. Broma o no, contribuyó a la apertura del pensamiento pedagógico y nos dio una posibilidad de escape de las disciplinas tradicionales.

En 2019, el colectivo ACE (Arte como Educación), al cual pertenezco, fue invitado por la organización uruguaya UES (Una escuela sustentable) para ayudar en el diseño de residencias artísticas para su proyecto. UES construye escuelas que son energéticamente independientes y hasta cierto punto también en la parte alimenticia. Los edificios, a uno por país de América Latina, se construyen en dos meses utilizando materiales locales y con ayuda de las comunidades circundantes. Hasta la fecha, se han construido en Uruguay, Argentina y Chile, y la próxima acaba de ser terminada en Colombia. Nuestra participación comenzó en la versión chilena.

En conjunción con el colectivo uruguayo de gestión cultural SOA, nuestra idea fue usar el arte como un instrumento que fuera más allá de la parte material y generara una “cultura sustentable”5. Para ello, tratamos de influir en la estructura curricular de las escuelas e integrar en todas las disciplinas las formas de pensar utilizadas en el arte. Si se producía arte tangible durante la residencia, este debía ser efímero e interactivo, con ramificaciones continuas para el estudiantado.

Generalmente los maestros no entrenados en arte no se animan a tocar el tema. Cuando pueden, invitan a artistas para que hablen de su obra en el salón de clase, o si no, apelan a las manualidades. Pero en términos de la pedagogía que proponemos, solamente pedimos que entiendan que no se trata de talento, manualidad, o de información sobre la historia de arte. Solamente se requiere un cambio de actitud. Se pide que los maestros se abran a la idea de conectar sistemas de orden considerados no conectables, y suspender temporalmente las demandas prácticas de la vida cotidiana para poder evaluarlas mejor.

LUIS CAMNITZER con Miguel Braceli: Arte y educación se enriquecen si asumen responsabilidades

La sugerencia inicial que se nos dio para trabajar fue la de hacer un “camino sonoro” activado por los niños durante el recorrido. La idea parecía muy atractiva desde el punto de vista de un arte-espectáculo, pero nos impresionó, desde el punto de vista educacional, como algo demasiado cerrado conceptualmente. Como respuesta y ejemplo de nuestra forma de pensar, utilizamos la analogía de los mapas. Propusimos mantener la idea de trayecto, pero usando como punto de partida la casa del alumno, para de allí ir a la escuela y utilizar el camino para explorar otras experiencias. Además, buscamos mostrar las implicancias de las ramificaciones del metro cuadrado y cómo estas intersectan con distintas materias del plan de estudios escolar. Con ello se trató de ilustrar una metodología para ser aplicada por los maestros sin necesidad de depender de la presencia de artistas en el salón de clase.

Con el proyecto se trataba de partir de un punto (algo similar a lo que planteé con el Aleph) y, desde él, deshilvanar la mayor cantidad posible de información en todas las direcciones. Cualquier ejemplo sirve para ilustrar esto, pero aquí quiero elaborar sobre una simple caminata teórica, que es lo que sugerimos en Chile con un ejercicio mental para mostrar cómo un punto de partida puede generar un currículo.

Para el trayecto, mantuve constante la superficie en lugar del perímetro o del cuadrado. Un metro cuadrado tiene 100 x 100 centímetros y por lo tanto contiene 10.000 centímetros cuadrados. Si pongo estos cuadraditos de un centímetro de lado uno atrás del otro, me da un rectángulo de 100 metros de largo y un centímetro de ancho. Si continúo y tomo una cuerda de un milímetro de diámetro o, para el caso, de ancho, el metro cuadrado se extiende a un kilómetro. Progresivamente más delgado, el largo puede alcanzar el infinito y la idea de superficie se convierte en algo muy problemático. Si la cuerda fuera de goma, podríamos discutir también temas de volumen, densidad y elasticidad, aparte de los posibles cambios topológicos que se puedan introducir. Después de un cierto punto en adelante, la idea de rectángulo deja de funcionar. Cuando hablamos de una cuerda, pasamos a la representación de una línea. Como tal, esta es capaz de delinear otras formas, incluso un laberinto como lo demostrara Ariadna en el cuento de su relación con Teseo y el Minotauro. Es aquí donde la geometría no solamente se transforma en mapeo sino que también invade la ficción.

En la historia del Minotauro, la cuerda sirvió para hacer el mapa de un territorio que no solamente era desconocido, sino uno que fue diseñado como un antimapa. Dédalo, su autor, lo creó para que el Minotauro quedara perdido en una prisión sin puertas. El tema sirve para discutir no solamente la mitología griega sino muchas otras cosas, y entre ellas también la función de la arquitectura, el diseño del salón de clase, y el significado de las paredes y de las prisiones en general. Pero la posibilidad de utilizar una cuerda (real o imaginada) para hacer un mapa nos lleva a discutir más concretamente el recorrido entre la casa y la escuela y cómo se va recorriendo un mapa en escala 1:1. Y también cómo ese mapa puede reflejar una geografía pura, tal como lo hizo en el caso de Teseo.

La cuerda, por ser una línea continua, obedece a una gama algo limitada de decisiones que determinan el mapa. En su forma más elemental, busca el trayecto más directo para con ello ahorrar el tiempo de la caminata. Más complejamente, puede registrar puntos de interés siempre que estos quepan en una sola línea. Este mapeo es equivalente a hacer un dibujo sin levantar el lápiz. La línea puede ir directamente hacia su destino o hacerlo rodeando árboles. Puede seguir caminos ya hechos o cruzar campos y usar atajos. Puede definirse tocando puntos permanentes o pasajeros, para finalmente llegar a la meta. Lo que es interesante en esto es que desde cada decisión se puede deshilvanar una disciplina distinta en un proceso que lleva el conocimiento en infinitas direcciones.

Cuando este recorrido se reduce en escala para caber en una hoja de papel, se puede leer como una lista de instrucciones. En el mapa tradicional se utilizan símbolos y colores, y las instrucciones se hacen precisas siempre que se entienda el código empleado. En otras palabras, el mapa, al igual que la lectoescritura que tanto se enfatiza en la escuela, es una forma de codificación y descodificación que sirve para comunicar instrucciones determinadas en la manera más precisa posible. Los mapas marcan puntos de interés y confían en ser entendidos como un medio de información objetivo. Fue la presunción de objetividad la que durante períodos de guerra llevó a la publicación de mapas con información falsa, para distraer los puntos vulnerables. Pero es el propósito, el tipo de instrucciones que se quiere que sean leídas y las jerarquías bajo las cuales se ordena la información, lo que decide cómo se hace y se lee un mapa. El Aleph de Borges representa el caos innavegable e imposible de memorizar. Para sobrevivir tenemos que organizar la información dándole algún sentido, y es este el que determina el mapa particular que nos importa dentro de una cantidad infinita de mapas. Por lo tanto, el mapa refleja más que la información utilizada para la visualización, los intereses, propósitos, y el poder de quien lo hace. En términos de pedagogía, es la posibilidad permanente de elección y configuración lo que determina que una actividad sea transdisciplinaria, aun cuando el propósito inicial sea disciplinario. O sea, a qué tipo de mapa se refiere.

La mayoría de los mapas convencionales se basan en la geografía y presentan fronteras, accidentes físicos, datos habitacionales y rutas de circulación; todo utilizado para ir de un lugar a otro. Mientras que el mapeo es una actividad constante, los mapas son, igual que las fotografías, registros de un momento en el tiempo. El concepto de encontrar la ruta más corta de por sí incorpora la noción de tiempo y, en realidad, la estabilidad del mapa dibujado no la incorpora demasiado bien. Los carteles de la carretera que registran distancias y se coordinan con los mapas, hoy están pasando a indicar los tiempos estimados para llegar a los puntos elegidos y no las distancias. Los sistemas basados en coordenadas de GPS mezclan la información de “¿dónde?” y “¿cuán lejos?” con la de “¿cuánto falta?”. Para ello, agregan información sobre las condiciones de tráfico, presencia de patrullas policiales y accidentes, información que no documenta la geografía sino la duración del viaje. El GPS es un híbrido de mapa con reloj. Supongo que cualquier filósofo preocupado por la intersección del espacio con el tiempo podría haber concebido el sistema, para luego buscar la aplicación mensurable para los casos concretos. En cambio, fueron los físicos al servicio de la industria militar los que buscaron la habilidad de medir la mezcla que se refiere al “cuándo y dónde” de un enemigo. El servicio a la población en general fue solamente un subproducto.

Todo lo anterior, sugirió una cantidad de ejercicios para un trayecto:

a) Ubicar y marcar puntos posibles de descanso. Discutir qué es precisamente el descanso, por qué se necesita, cuál es la estructura anatómica que lo requiere, qué es el consumo de energía, qué relaciones hay entre la nutrición y los combustibles de motores, en qué consiste la eficiencia energética.

b) Ubicar y marcar puntos óptimos de observación y admiración del paisaje. Discusión de presencia y ausencia de paisaje natural, sus efectos psicológicos y sus conexiones con el turismo y la economía.

c) Señalar puntos de referencia histórica. Definir el significado de “histórico” en términos de relevancia para quién, de quién se escribe la historia, y con cuáles propósitos. Comparar la historia de la familia con la del pueblo, el país y la humanidad, y los valores que reflejan.

d) Mapa de los colores que aparecen en el trayecto. ¿Qué clase de orden presentan?, ¿qué es un orden placentero?, ¿cómo se puede mejorar agregando o cambiando los colores en el trayecto y cómo se puede hacer una propuesta para lograrlo?, ¿qué valores se le atribuyen a los colores?, ¿cuál es la anatomía del ojo que permite percibirlos?, ¿qué es el daltonismo?, ¿cuáles son los efectos culturales de la ceguera?, ¿cuál es el mínimo de colores necesarios en un mapa para lograr que los colores no se toquen en zonas contiguas?

e) Mapa de los sonidos netamente agradables y desagradables del trayecto. Anatomía que permite oír, acústica, diferencia entre oír y escuchar, sordera relativa y sordera absoluta, ecos, rayos y truenos, barrera del sonido, comunicación entre oyentes y no oyentes, lenguaje de signos.

f) Mapa de olores para diferentes especies zoológicas, función del olfato, antropología cultural de los olores, significado de los olores en términos de placer y disgusto.

g) Registro de espacios útiles para la danza, conflicto e integración entre espectáculos y las actividades cotidianas, significados simbólicos de los movimientos del cuerpo, pasos de ganso en los desfiles militares.

La lista podría continuar sin fin. Los ejemplos pueden mezclar la realidad con la ficción, por ejemplo mapas de tesoros escondidos, o incorporar sensaciones, por ejemplo colores, armando una melodía visual. Se trata de entender que los mapas son sistemas de ordenamiento y funcionan como formas de mapear. Las biografías, tanto ficticias como reales, son mapeos que capturan los hechos que suceden entre el nacimiento y la muerte. Las autobiografías, en cambio, se reducen al lapso entre la toma de conciencia y el momento de escribir.

Al final, uno se da cuenta que las tres analogías que planteé al principio
—problematización, juego y mapa— se aplican tanto al arte como a nuestra vida. Vida y arte quizás no sean más que analogías mutuas, reflejos donde no se sabe en qué momento cuál de ellos actúa como un espejo para el otro.

Quizás sea esta zona indeterminada la que nos puede dar el verdadero punto de partida para una buena pedagogía, una que entienda que los puntos de vista no son fijos sino que funcionan como movidas de piezas en un tablero.

Esta conferencia de Luis Camnitzer en el AUDITORIUM de La Escuela___ se realizó en colaboración con el Instituto de Artes de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Contará con la participación de la profesora Bruna Fetter (UFRGS) y un panel de conversación moderado por Mônica Hoff, invitada académica de La Escuela___ para el semestre 2022—I.