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Arte y educación se enriquecen si asumen responsabilidades

07.06.2022

Luis Camnitzer

Miguel Braceli conversa con Luis Camnitzer sobre el lugar del arte como educación en la actualidad, la tradición de escuelas de artistas en Latinoamérica, el acceso a la educación pública y la necesidad del arte de trascender el espacio institucional para generar cambios sociales tangibles.

Luis Camnitzer (Lübeck, Alemania, 1937) es un artista conceptual, docente y teórico uruguayo, con una obra fundamental para la comprensión de la relación entre el arte y la educación. Radicado en Nueva York, EE.UU. desde los años ochenta, Camnitzer ha reflexionado, desarrollado y dirigido numerosos proyectos en los que los límites entre la pedagogía y la creación artística se desdibujan.

Luis Camnitzer: Arte y educación se enriquecen si asumen responsabilidades. Conversaciones, La Escuela___ (2021).

Miguel Braceli: Quisiera comenzar hablando de los conceptualismos latinoamericanos y las dinámicas pedagógicas presentes en el arte de la segunda mitad del siglo XX, que convergen y se entrecruzan en muchos puntos, uno de ellos es el arte como forma de actuar y no como forma de producir. ¿Cómo ves esta relación entre los conceptualismos latinoamericanos y las prácticas pedagógicas? ¿Por qué eran educadores estos artistas?

Luis Camnitzer: Escribí un libro llamado Didácticas de la Liberación, que busca los orígenes del conceptualismo latinoamericano en Simón Rodríguez y no en gente como [Joseph] Kosuth, y la razón es muy clara: hay una especie de concepto imperialista de qué cosa es el arte y cómo se hace, que ignora cómo se desarrollan una cantidad de metodologías del conocimiento y de la producción en países que no son centrales. En los tiempos de Simón Rodríguez, se trataba de cómo comunicar cosas con un mínimo de noción, que a principios de siglo XIX era el mismo concepto; necesidad que se planteó por el 1960 en las culturas metropolitanas. Eso para mí determinó varias cosas: la economía de la presentación y la necesidad de ser fiel a lo que quieres lograr. En el caso de Simón Rodríguez, lo fascinante es que revisó todo el diseño de la página para reflejar cómo pensaba, no solamente lo que pensaba y reproducir eso en la mente del lector. Eso, para mí, es el paradigma del artista: cómo entrar en la mente del espectador para llevarlo en una dirección que a mí me interesa que vaya.

Dentro de eso hay dos posibilidades: una que empieza un proceso de adoctrinamiento en el espectador, para someterlo a mis ideas, y otra de generar un nuevo proceso que parte del espectador y que empieza a crear en él mismo una dirección —para mí— de liberación. Ese proceso es esencialmente político, y dentro del campo artístico donde la política se utilizaba para la ilustración y para la narración, en este caso de Simón Rodríguez respecto a la situación de América Latina de las dictaduras, el proceso cambió y se convirtió en uno de educación. ¿Cómo educar al público para que sea libre, no para que tenga un set de ideas predigeridas, sino cómo puede generar sus propias ideas?

Una vez que lo planteas así, es obvio que la separación entre las artes y la educación empieza a hacerse muy poco delimitada. Ambas cosas se enriquecen si asumen responsabilidades; si el arte asume la responsabilidad como instrumento de cognición y si la educación toma la responsabilidad de liberar al estudiante como individuo y entrenarlo para poder tener sus propias ideas. Ese es más o menos el panorama.

Luis Camnitzer: "El descubrimiento de la geometría" (1978). Cortesía: Luis Camnitzer.

Teniendo en cuenta el recurrente uso de ambos términos, ¿cuál es la diferencia entre la educación del arte y el arte como educación?

Hay un problema que es el contenido que le damos a la palabra ‘arte’. Convencionalmente, suponemos que el arte es una forma de producción dentro de la cual hay que entrenar a profesionales que hagan “el mejor arte posible”, el arte que va a dar al museo. De algún modo, el museo es la arquitectura de la posteridad del artista, y quiérase o no, el artista profesional ambiciona estar en un museo, aunque esté en contra de los museos. El museo acepta —en primera instancia— todo lo que lo desafía, para sacarle el filo. Esa es la visión muy tradicional de lo que es arte, que además viene del artesanato. La historia del arte es una historia de la artesanía, en la cual el artesano que se destaca, el virtuoso, agrega un elemento más, que no es definible, pero que al final terminamos llamándolo arte.

Después está el arte como agente cultural que afecta la cultura colectiva. Esa separación en realidad requeriría dos palabras distintas: una para el arte como producción, y otra para el arte como agente cultural; pero no hemos logrado que la gente haga esa separación. En términos de agente cultural, en última instancia, el autor es lo menos importante, la posteridad es lo menos importante. Lo que importa es cómo afectas el consenso colectivo respecto a los ordenamientos necesarios para sobrevivir correctamente en la sociedad. Esos pueden ser sometidos a un orden que ya existe, o puede ser cuestionando los órdenes que existen, revisándolos continuamente, viendo qué orden vale y qué orden es anacrónico o negativo.

Al hablar de la sobrevivencia de una sociedad, se vuelven implícitas las dificultades de coexistir en colectivo. Muchos de tus proyectos formativos se abocan a la definición de problemas. ¿Podrías hablarnos más de eso? ¿Cómo la educación y el arte se pueden encontrar en la resolución de problemas?

Si el arte es una forma de conocer, eso implica que tienes que formular los problemas que quieres resolver. En el arte es un poco más complicado, porque si hablamos de una formulación del problema en general, suponemos que es algo totalmente racional, siguiendo causa, efecto y lógica, o sea, estamos contaminados por el pensamiento científico. El arte puede incorporar el absurdo, porque es imposible; básicamente una de las definiciones del arte es que no sirve para nada. Parece negativo, pero en el fondo delinea un campo de libertad ilimitado que está más condicionado por lo que no sabes que por lo que sabes. Es allí donde el arte como educación es fundamental, porque permite incorporar el proceso educativo en el fracaso, en el absurdo, en la especulación de lo que no puede ser. A ver, ¿por qué no puede ser?, ¿quién determina por qué no puede ser?, ¿quién puso los límites?, ¿a quién le interesan los límites?, ¿dónde esos límites trabajan contra ti y no a tu favor? En ese sentido, la educación es un proceso continuamente político. No de una ideología política que se le pega a la actividad, sino que es parte política del proceso.

A propósito del arte como motor de cambio: hoy en día existe una gran cantidad de movimientos definidos como prácticas sociales, arte participativo, o proyectos comunitarios, entre otros. Son propuestas que coinciden en la educación, pero ¿cómo la educación se vuelve central o medular a estas prácticas? En tal caso, ¿por qué la educación como término queda desplazada?

Con esto me hago muchos enemigos, pero para mí, la mayoría del arte como práctica social es servicio social embellecido, que al final actúa en favor del artista y no de la comunidad. Hay muy poco arte como práctica social que trabaja con lo que no se conoce y, para mí, una de las misiones del arte es explorar lo que no sabes, lo que no se conoce. Y tener la habilidad de continuamente reordenar las cosas. El arte como práctica social, en la mayoría de los casos, no se dedica a explorar lo desconocido sino a mejorar el nivel de vida dentro de los parámetros que ya se conocen, pero eso no me interesa como arte sino como servicio social.

Y en ese sentido, ¿no es la educación una posibilidad para generar una realidad transformadora?

Eso se cumple en la escuela. Es donde hace falta. Y es que la escuela en realidad te entrena, no te educa. Te entrena para una sociedad que está funcionando y que está armada para producir núcleos para una gente. Dentro de eso, te pagan por funcionar correctamente dentro de un sistema y te eligen, en términos meritocráticos, para que lo hagas mejor. Los que no lo hacen bien, son descartados.

La educación se enfoca en la maduración del individuo, en integrarlo en la sociedad de una forma constructiva y dinámica, continuamente cuestionante sobre lo que está pasando, para que no vuelva a suceder; y que suceda lo que suceda, será lo mejor para la comunidad.

LUIS CAMNITZER en conversación con Miguel Braceli: Arte y educación se enriquecen si asumen responsabilidades

Desde las últimas décadas ha existido un interés en entender las posibilidades del arte en la educación. Sin embargo, parece una idea que varía en sus proposiciones, interés, y entendimiento desde el mundo del arte. ¿Por qué la propuesta de arte como educación no se ha podido consolidar como muchos otros movimientos?

En cierto, modo el problema está en que seguimos usando la palabra ‘arte’, y esta palabra está tan contaminada por la finalidad, el producto, el mercado, la exposición, que es muy difícil que se sostenga en el otro campo. Si se centrara afuera, en la educación, y nos olvidáramos por un momento de la palabra arte y nos preguntáramos ¿por qué está fallando la educación? Está fallando porque no es creativa, porque no forma a la gente para ser creativa, porque selecciona a la gente de acuerdo medidas determinadas y no permite el desarrollo cualitativo del individuo y del mundo, al margen de que alguien sea mejor o peor, al margen de una nota final. Esa es la parte en la que si nos enfocáramos, perduraría. Lo otro solo genera moda.

Has insistido recurrentemente en el hecho de que la educación (y el arte) deben estar en diálogo con la realidad que les rodea, “para ver qué se puede hacer” con ella. Hay en esta premisa un acto sumamente político, en la acción misma de aprender y descubrir, de influir sobre un territorio determinado y reorganizarlo. ¿Cuál consideras que es la realidad que rodea a la educación en Latinoamérica?

Diría que la realidad es mucho más compleja que lo que le atribuimos a la palabra. La realidad no son solo las condiciones socioeconómicas o socioculturales en las que nos manejamos, sino también la habilidad de imaginar dentro de esas condiciones. La educación tiene que tomar en cuenta eso, pero también los intersticios que hay para salirse.

Latinoamérica es difícil, es una palabra muy embromada porque trata de unificar algo que no es unificable: ignora las clases sociales y acepta —pero no del todo— la situación colonial. Para mí el que más claramente está articulando esta situación es Boaventura de Sousa, cuando habla de epistemologías del Norte contra epistemologías del Sur, que es una forma de separar no geográficamente a los países sino desde lo cognitivo de las sociedades, trascendiendo las geografías.

Luis Camnitzer: "Territorio Libre" (2018). Parque de la Memoria, Buenos Aires, Argentina. Fuente: Parque de la Memoria.

Al hablar de epistemologías del Norte y del Sur, tú tienes un rol importante: eres un artista suramericano que ha pasado la mayor parte de su vida en Norteamérica, ejerciendo la práctica artística a nivel global, pero sobre todo la docencia en Estados Unidos. Entre estas dos Américas, ¿qué crees que tiene que aprender una de la otra?

En una época yo pensaba que la diferencia era el ingenio: en una cultura de pobreza, nosotros desarrollamos un ingenio para sobrevivir que en una cultura de riqueza no se desarrolla. Al mismo tiempo, el ingenio es importante dentro de las culturas afinantes. Especialmente ahora, toda la teoría de “pensar fuera de caja” lo que está haciendo es estimular el ingenio. Y el STEM, que es la educación basada en tecnologías y ciencias, está basada en el ingenio. No alcanza, para mí, esa división.

El ingenio está enfocado en cómo reordenar cosas conocidas para aumentar su efecto, aumentar en última instancia el lujo. El lujo puede ser monetario o el funcionalismo de una situación particular. Pero el ingenio no se aplica a lo que no conocemos, y es allí donde estamos fallando, tanto en el Norte como en el Sur. En el Sur tenemos más libertad en el sentido que estamos menos atados al racionalismo, pero al mismo tiempo eso también abre las puertas al oscurantismo, a la superstición y a una cantidad de cosas que tampoco son tan buenas. El proceso educativo ideal es más global y menos Norte-Sur del que estamos planteando.

Hay una lección valiosa en el Sur y es la presencia de la universidad pública, gratuita. Son instituciones en sintonía con sus realidades pero a la vez sensibles a ella, no obstante, son un sistema cada vez más precarizado y menos sostenible. ¿Cómo hacer más sostenible la educación pública y gratuita?

La educación tiene que ser pública, punto. Es una falsa disyuntiva. La educación privada es un disparate, en el sentido de que se basa en que la educación es algo comerciable y adquirible, y por lo tanto estimula la estratificación social (“la educación pública para los pobres, la educación privada para los ricos”).

Para mí es muy clave, se trata de desprivatizar la educación en todo el mundo, no de privatizar la educación en Latinoamérica, a menos que terminemos creyendo que esté muy bien que haya una clase social que tenga acceso a las cosas y otras que no. Pero dudo que alguien se digne a decir “sí, eso está muy bien”.

En tu ensayo “La educación del arte como fraude” terminas enfatizando la necesidad de un cambio estructural en la sociedad que permita a su vez asumir y financiar esta tarea. Estamos comenzando un nuevo siglo con un cambio radical de dimensión global. En medio de este escenario de transformación, ¿qué puede hacer el arte y qué puede hacer la sociedad por la educación?

El asunto de la educación artística como fraude estaba nada más enfocado en el profesionalismo artístico. Hoy día en EE.UU., para tener el grado final, la maestría, te puede costar 200.000 dólares terminar la carrera. Siendo un artista que no tiene maneras de tener ingresos para pagar la deuda de sus estudios. Ese es el fraude, que muy poca gente logra hacerlo. Mientras tanto, el 95% de los que estudian artes terminan con la esperanza de enseñar arte. Por lo tanto, cada uno de esos artistas fallidos necesitará un grupo de estudiantes que contraigan deudas en la misma medida.

El fraude del que hablas, ¿es un fraude económico (porque el artista no puede ejercer), o un fraude académico (porque el arte no se puede enseñar)?

Es un esquema piramidal. El que está en el tope de la pirámide se salva, pero va construyendo una pirámide de soporte que no se salva y los que terminan abajo, terminan haciendo cosas que no tienen que ver con el arte. Perdieron el tiempo en una educación que pudo haberles enseñado la imaginación, pero ni siquiera eso.

El otro problema es la separación del pensamiento artístico de la formulación compleja de problemas, de máxima complejidad. O sea, no un saber delimitado a causa y efecto y a lo predecible, eso no está en el proceso. Fíjate en el acento en la instrumentalización, en lograr algo que sirva. Decide que te estás manejando en el mundo de lo predecible, si descubres algo que no conocías, después de descubierto te das cuenta de que era predecible retroactivamente. No abrió las puertas de lo desconocido, sino que abrió las puertas de lo todavía no conocido, de lo conocible. Eso es un universo muy limitado, muy parcial.

Inclusive, en las escuelas de artes también se niegan las posibilidades propias del aprendizaje. En las Ciencias, la academia es el gran lugar de experimentación del cual el mundo exterior se nutre. Pero la escuela de arte sigue a los museos, a lo que pasa en el afuera, en vez de mirar a la academia como fuente de conocimiento.

El problema es que la universidad pública está compitiendo con la privada, entonces no hay fuerza para mantener las Humanidades como una necesidad del conocimiento. Pero tienes que ahí mismo en la educación se ejemplifica: la ciencia especulativa está siendo reducida; los fondos van a la ciencia de la aplicabilidad y no a la especulación. Las esferas del arte se van sumiendo en actividades subsidiarias: consultoría, manejo de galerías, curaduría, administración o en técnicas, no en la parte de generar problemas nuevos. Salvo que sea una escuela de muy alto nivel, privada.

Quisiera hablar de las escuelas. En Latinoamérica, especialmente, existe una gran tradición de escuelas de artistas y proyectos experimentales vinculados a la educación, en respuesta a nuestros propios contextos y crisis. ¿Qué podemos aprender aún hoy de ellos y qué tienen por enseñar estos modelos dentro de un escenario global?

No sé cómo contestar eso, francamente. Primero está el peligro de competir —“la escuela latinoamericana es mejor que (...)”— y no se trata de eso. Hay experiencias como las de Paulo Freire que se aplican a otros lugares, pero hay otras experiencias de otros lugares aquí en América Latina. Una cosa de la que me di cuenta hace relativamente poco, es que Paulo Freire era contemporáneo del Conceptualismo Latinoamericano, cosa que reafirma mi idea de que, para entender el arte latinoamericano de la época, tienes que entender todo: la pedagogía, la poesía, la teología de la liberación. Nunca había pensado que Freire era de mi generación —era más viejo— pero mentalmente era de mi generación.

¿Cómo ves a Simón Rodríguez respecto a esa generación?

Lo veo como un precedente ineludible distinto a [Johann Heinrich] Pestalozzi, que era el referente en Europa. Personalmente, siempre digo que Simón Rodríguez es el único personaje histórico con el que me gustaría sentarme a tomar un café, los demás no me interesan demasiado. Y lo es por la claridad que tenía —incluso si no la explicó—, había una preocupación por descolonizar bastante explícita, y una preocupación de no limitarse a determinadas disciplinas y abrir las mentes.

Luis Camnitzer: "Masacre de Puerto Montt" (1969). Vista de instalación en el Museo Nacional de Bellas Artes, Santiago de Chile. Fuente: Galería Metropolitana

¿Qué lugar tiene una escuela de artistas en el espacio contemporáneo?

En realidad la escuela para artistas profesionales a mí no me interesa mucho, es como una escuela para carpinteros, barberos; me parece bien, no tengo nada en contra. Lo que tengo en contra es que todo el campo creativo y de imaginación parece quedar confinado en una escuela profesional, es ahí donde me parece una barrabasada social.

En la medida que haya un lugar para gente que quiera ser profesional, perfecto. Me parece que ese lugar tiene que ser lo más abierto y transdisciplinario posible y socialmente consciente. En realidad vengo de ahí. Desde los 17 años, cuando estaba en la Escuela de Bellas Artes, me metí en un proceso de reforma de plan de estudio; no fue invento mío. Había toda una generación que estaba metida en eso y me formó en esa dirección. Políticamente, todavía estoy encaminado por esa experiencia. Pero lo importante es la otra, es cambiar las escuelas de acceso común, público, desprivatizarlas.

Es como respirar. El aire está privatizado. ¿Podemos respirar? Sí. Pero lo que estamos respirando es algo que produce lucro para determinadas industrias y clases sociales. Estamos en un campo que ya no es nuestro, y no nos damos cuenta. La educación tiene que ser un derecho nato del ciudadano y no puede ser algo sujeto a la monetización.

Desde la idea de arte-educación, ¿cómo se puede trascender el espacio creativo para generar un cambio social tangible?

Por lo pronto, hacer consciente de que no se trata de competir lo que uno hace con lo que hace otra gente. Segundo, impulsar la manera de pensar artísticamente y pensar en términos más amplios como una forma de integrar lo que no conoces a lo conoces y hacerlo para criticar lo que conoces.

La escuela está armada para transmitir lo conocido, es una institución ubicada en el pasado. El arte es justamente lo que te permite trabajar con el futuro y es por ello absurdo que esté excluido del proceso educacional general. Tenemos que ver cómo utilizar el campo de la ignorancia, que es un campo sumamente fértil que te permite hacer todo y no limitarnos con lo que se conoce.

Luis Camnitzer: "El Paisaje como Actitud" (1979). Fotografía: Mario Sagradini. Cortesía: Luis Camnitzer.