Emilio de la Cerda: Comencemos conversando acerca de cómo se investiga y construye el conocimiento en el ‘campo creativo’. Con tu experiencia, ¿cuándo puede decirse que una disciplina creativa se ha expandido?
La enseñanza es una combinación virtuosa de entusiasmo y rigor
Arquitecto, investigador, académico, gestor cultural, Fernando Pérez Oyarzún (Chile, 1950) fue director del Museo Nacional de Bellas Artes (2019-2023) y Premio Nacional de Arquitectura 2022. Ha desempeñado labores académicas desde 1974 en la Universidad Católica de Chile, en el área de Taller, de Teoría de la Arquitectura, y de Historia de la Arquitectura.
Ha sido director de la Escuela de Arquitectura, decano de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes, jefe del programa de doctorado y director del programa Patrimonio Cultural. Coautor del libro Los hechos de la arquitectura, ha desarrollado y publicado una extensa investigación sobre la arquitectura chilena del siglo XX.
Fernando Pérez Oyarzún: Cuando se crea la sección de arquitectura de la Academia Francesa, puntapié inicial del surgimiento de la escuela de arquitectura moderna, se plantea que esta tenga el rigor del trabajo que hacen los filósofos. O sea, se aspira a que la arquitectura sea un conocimiento. Para mí, el conocimiento de arquitectura, si hablamos de conocimiento como una capacidad de resolver problemas, proviene de la experiencia de la construcción. La construcción es un fenómeno humano en un sentido muy profundo, somos animales constructores, y eso nos marca decisiva y definitivamente. Entonces, lo que sabemos de resolver problemas arranca como vertiente de esa experiencia constructiva. Por eso yo siempre he hecho un esfuerzo enorme por no separar un discurso teórico de la experiencia de construcción y del proyecto. La experiencia del proyecto es una experiencia de construcción virtual, una construcción anticipada.
En esa línea de la transmisión del conocimiento basada muy íntimamente en la experiencia práctica, nos interesa preguntarte acerca de la idea de escuela, entendiendo ese concepto no solo como el lugar de enseñanza de algo o los planes formales educativos, sino también como el espacio físico y temporal en que confluyen ciertas ideas, en que colectivamente se construye una mirada particular que tiene la fuerza suficiente para modificar un estado de cosas, abriendo nuevas vertientes a una disciplina.
Encuentro particularmente bonito que la palabra ‘escuela’ tenga esa ambigüedad, que significa tanto un lugar donde se transmite el conocimiento como el lugar donde se comparten saberes, valoraciones y convicciones. Por eso una escuela tiene esa dimensión colectiva. Una escuela nunca es de uno, es de varios que de alguna manera tienden a ser uno de manera muy distinta. Por ejemplo, sería equivocado pensar que en la Escuela de Valparaíso no haya habido conflictos o tensiones, pero dentro de todo, es una escuela bastante homogénea, muy reconocible por su lenguaje, por su modo incluso de escribir, de dibujar, de hablar. En cambio, la Bauhaus fue como la escuela del conflicto; es decir, lo compartido, lo que la constituía como escuela, era el afán experimental o la innovación, pero con formas y sensibilidades políticas y estéticas muy distintas. Entonces, uno habla de escuela cuando algo en cierto sentido deja una huella en el tiempo, y en parte esa huella se reconoce por el discipulado, es decir, por quienes pudieron seguir de alguna manera esa escuela. De ahí una expresión que es bonita también: hacer escuela; esto es, justamente, determinar un lugar.
Viendo el papel que has cumplido como arquitecto, por décadas, a la cabeza de instituciones como la Escuela de Arquitectura, Facultad, Doctorado, Centro Patrimonio y, actualmente, el Museo Bellas Artes, quisiéramos preguntarte por la idea de la institución como proyecto cultural, como lugar en el que no solo se administra el conocimiento, sino que se construye, se expande y se vincula con la sociedad.
Esta es una pregunta muy interesante. Yo lo enfocaría de dos lados: por una parte, entre los arquitectos del siglo XX, quizá uno que llamó la atención fuertemente sobre este término de la ‘institución’, fue Louis Kahn, que tiene esa famosa reflexión sobre proyectar una escuela, que dice: tengo que partir como de la institución a la escuela, y: en un maestro y un discípulo bajo un árbol está la escuela germinal, con el mínimo de escuela y la escuela elemental al máximo. Esto deja entrever una cuestión que no siempre tenemos en cuenta, y es que, en todos los cargos, los arquitectos construimos para instituciones. O sea, podríamos decir una casa, y esa es una institución familiar. A mí con el tiempo me ha surgido la idea de que una institución es algo así como una construcción social: así como una casa está hecha de ladrillos, una institución está hecha de personas, pero ambas tienen esa condición de construcción, y tienen las mismas dificultades de la construcción.
Porque, si una obra de arquitectura requiere imaginación, creatividad, esfuerzo y empezar de nuevo, una institución también. Quizá una falta en la tendencia de administración contemporánea es que, muchas veces, las cosas están demasiado orientadas a la eficiencia y poco inclinadas a la inspiración, y las instituciones requieren ser inspiradas, lo que no es fácil.
Desde las periferias
Hablemos ahora de la idea del centro y la periferia en la lógica de construcción del conocimiento. Es algo que en las últimas décadas se ha desdibujado, emergiendo una serie de manifestaciones innovadoras desde lugares que previamente no tenían una producción de vanguardia reconocida internacionalmente. Quisiéramos preguntarte por las lógicas que explican ese desplazamiento.
Efectivamente, hay muchas fronteras que hoy se desdibujan un poco y esquemas de relación que se ponen en cuestión. Yo creo que uno de esos sería la relación centro-periferia, como también la relación entre cultura popular y cultura docta. Muchas veces, eso que llamamos “popular” o “periférico”, son relictos de otros momentos que interactúan con el presente, y puede ser de forma muy creativa. Por ejemplo, la vanguardia de los 1920 se volvió loca con el arte africano por razones como que encontraron una fuente. La Consagración de la Primavera de Stravinski es una alusión a ritos supuestamente primitivos. Estas cosas nos ponen en cuestión la noción de progreso lineal de las artes y de la cultura.
Ahora, sobre el centro y la periferia, hay algunos arquitectos y estudiosos que se están cuestionando fuertemente esto, quizás uno de los más notables es el historiador argentino Francisco Liernur, quien desde hace mucho está en un esfuerzo de estudiar lo que llama el ‘anticanon’, es decir, aquellas cosas que vinieron de la periferia al centro. Y este es un ir y venir que muchas veces fecundó hibridaciones y renovaciones en lo que podríamos llamar las culturas centrales.
En un plano más particular, me gustaría que nos hablaras sobre tu experiencia personal como intelectual. ¿Por qué has asignado a la ruralidad, a la formación musical y al contacto temprano con un mundo de ideas previo al aprendizaje formal de la arquitectura, un rol central en tu propia formación intelectual?
Quizá lo que ha caracterizado más mi trayectoria sea esa capacidad de sostener una tensión. Por ejemplo, desde muy niño fui curioso y me interesé por fenómenos como la música, la literatura, la poesía. Pero, como bien dices, yo vivía en un mundo rural y me apasionaba ese ritmo, esa faena, ese saber concreto sobre herraduras, cruces, riegos, animales. Entender esos mundos y poder sostener la tensión entre cuestiones concretas, naturales, rítmicas y cuestiones imaginativas y discursivas, marcó siempre mi trayectoria. En cierto sentido, esto me hace pensar que uno se forma a partir de aquello sobre lo cual tiene la capacidad de interesarse, porque las cosas están ahí, uno puede interesarse o no.
Partiendo de tu rol como profesor de taller y curso de teoría, ¿puedes hablarnos de la forma en que se transmite el conocimiento de pasar del diagnóstico de un problema a la síntesis del proyecto?
Yo creo que es difícil enseñar arquitectura, en parte por esa tensión entre discurso y praxis. Uno podría decir “enseñar” teoría de la arquitectura es más sencillo porque es como enseñar historia u otras disciplinas. Pero en arquitectura, si tú solo haces eso y no eres capaz de relacionar ese discurso con situaciones o casos arquitectónicos específicos, ese discurso se convierte, a lo más, en una culturización de un arquitecto. Entonces, si bien el discurso comparte métodos y formas de transmisión con otras disciplinas, su relación con el mundo concreto es más compleja. En el ámbito del taller, yo tuve esa fortuna —o fatalidad— de que durante varios años hice introducción a la arquitectura y taller de primer año.
Eso me ayudó mucho a entender estas cuestiones y creo que, en el caso del taller, la complejidad viene de que surge más del mostrar que del demostrar. Yo a veces decía que el gran esfuerzo es compartir una mirada, si esto no ocurre, no podemos hablar de nada porque vamos a estar hablando dos idiomas, entonces es un esfuerzo de acercamiento sucesivo hasta compartir una mirada y quizá generar en el estudiante una dinámica que es creativa y propia a la vez. Es una combinación virtuosa de entusiasmo y rigor lo que uno tiene que lograr inyectar en la enseñanza de la arquitectura, porque el solo entusiasmo da muchas veces resultados livianos o sin contenido. El solo rigor impide que la arquitectura, o cualquier tipo de arte, surja de ese medio que tiene tantos componentes emocionales e incluso eróticos. Sin esos componentes es realmente imposible que se alcance un buen nivel.
En ese periodo que describes, en el que te tocaba hacer taller y dictar introducción a la arquitectura, hacías equipo junto a los arquitectos Alejandro Aravena y José Quintanilla. ¿Cómo se canalizan luego esas ideas en esa propuesta de aproximación que es el referencial libro Los hechos de la arquitectura, que hiciste junto a ellos? A 30 años de ese planteamiento, ¿cómo ves su vigencia?
30 años es un montón y es bueno que menciones a los equipos, en este caso a José y a Alejandro, porque yo trabajé con ellos en ese curso —con otras personas también, pero con ellos durante un período largo—, por eso hicimos el libro juntos. Resalto que la arquitectura es un arte colectivo porque creo que lo que yo pude hacer en el terreno de la docencia, e incluso en proyectos, hubiera sido imposible sin el apoyo de otras personas muy autónomas e inteligentes que eran capaces de entender, criticar, asimilar y desarrollar esas ideas. Un segundo asunto es que Los hechos de la arquitectura tienen este núcleo, digamos, que son los casos. Pero hay que recordar que el libro tiene tres partes más: un conjunto de ensayos que está al comienzo, una antología de textos clásicos que está al final, y luego un índice analítico que me costó unas peleas con la editorial, porque en Chile no se hacían prácticamente libros con índice analítico, menos en el terreno de la arquitectura. Yo insistí mucho porque eso es lo que permite rastrear un término a través del libro.
Quisiera decir que ese libro lo hicimos después de que había dejado de hacer ese curso, como una especie de retrospectiva, y refleja un cambio pedagógico bien radical. Cuando yo comencé a hacer ese curso, trabajábamos a partir de textos clásicos, canónicos en arquitectura. Yo procuraba referirlos a casos y me daba cuenta que a los estudiantes les costaba mucho hacer ese camino. Entonces, de pronto yo dije: ¿por qué no probamos al revés? No voy a partir del texto, voy a partir de casos. Y creo que para el tipo de estudiante que se interesa por la arquitectura y que tiene esa veta creativa y de inteligencia analógica, todo el sistema funcionaba. Eso permitió hacer florecer ese curso después de varios años, y ese libro refleja ese momento, ese equipo, y ese cambio pedagógico.
En tu discurso del Premio Nacional de Arquitectura, dijiste que la inteligencia de la obra es resolver problemas, que no se trata de escoger opciones sino de generarlas, y antes de hablar de la idea, mostrar. ¿Cómo has abordado la construcción y el diseño arquitectónico en proyectos concretos, con toda esta mirada articulada que describes, pero enfrentándote a la cotidianidad compleja que la obra exige?
Muchos proyectos los he hecho en equipos, y cada equipo es distinto, los roles que se reparten son diversos en cada caso. Así que yo cambiaría la pregunta a ¿cómo contribuye uno a un proyecto? Yo, por haber estado tanto tiempo tan dedicado a cuestiones académicas, podría haber asumido una posición un poco más distante respecto a los proyectos, como pensar que tendrás a un equipo que se ocupe de ciertas cosas. Nunca he querido eso porque me parece que muchas veces es en esas otras instancias se resuelven cuestiones fundamentales, así que personalmente me ha interesado desde la precisión del encargo hasta el último acto administrativo, pasando por todas las etapas, con toda su complejidad. La arquitectura es bastante brutal, es difícil mantener la orientación cuando uno está rodeado de escombros, con problemas estructurales o con los trabajadores.
Un segundo punto en el que quizás puedo haber contribuido en distintos proyectos, es situarlos en un contexto mayor, es decir, reconocer que este problema se parece a este otro o se resolvió acá de este modo, y contribuir a expandir el campo del proyecto. Citando al querido maestro Cirilo Vila, que decía: Todo depende de la música que uno tenga en la oreja. ¿Cuánta música uno tiene en la oreja? Entonces, ¿cuánta arquitectura uno tiene en el ojo?
Pero la arquitectura, además, tiene que dar cuenta y razón de lo que hace, pues tenemos que actuar frente a clientes, comités, asambleas, empresas constructoras, y eso nos obliga no solamente a inventar algo, sino también a dar cuenta y razón de ese algo. Así que creo que también debiera decir que yo he sentido con fuerza la responsabilidad del proyecto; ese es un aspecto que a veces no se toca, pero es un aspecto ético de los proyectos.
Repositorios con potencial de creatividad
Me gustaría conversar ahora acerca del rol de los archivos de arquitectura, el registro del patrimonio. Cuando fuiste decano, te tocó liderar la constitución del Archivo de Originales de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes (actual Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudios Urbanos) de la Católica, generando un centro de pensamiento donde muchos archivos de la arquitectura chilena, con gran foco en el siglo XX moderno, han permitido construir conocimiento nuevo.
Una de las grandes satisfacciones es que uno haya sembrado una semilla y esta haya fructificado durante un período importante. Ese archivo lo echamos a andar entre 1994 y 1996, aproximadamente. Eso tenía un sentido bastante profundo, no solo por la arquitectura y otros campos, sino por la universidad, porque a través de ese tipo de repositorios con potencial de creatividad adquieren una tercera dimensión, y eso habla de la complejidad de la universidad. Sin embargo, no fue sencillo convencer de la importancia de esto a muchas instancias dentro y fuera de la universidad. Pero por esas fortunas de la vida, se dieron las cosas para que lográramos hacerlo, porque esto se juntó con la celebración del centenario de la Escuela de Arquitectura. Entonces fue una ocasión para hacer algo que permaneciera para futuras generaciones. Además, eso estuvo unido a la generación de un nuevo edificio que debía albergar la biblioteca, un auditorio y el archivo. Entonces ese fue un elemento que articuló un conjunto de cosas que creo que dan a la universidad, a sus profesores, sus estudiantes, sus administrativos, un peso, un nivel, una densidad que creo que tenemos que alcanzar como deber para nuestra cultura, nuestros países y nuestras sociedades.
Muchos arquitectos que se reconocen herederos de Fernando Pérez de una u otra manera. Sin embargo, la práctica académica y profesional enseña que el aprendizaje es una calle de doble vía. Quería preguntarte por la forma en que esas trayectorias múltiples del maestro y del discípulo enriquecen y entran a formar parte del profesor.
Efectivamente, el asunto es de ida y vuelta. Recuerdo cuando comencé a idear una nueva manera de hacer el taller de primer año. Para mí era un esfuerzo gigante imaginar una tarea para los estudiantes: formularla, escribirla y muchas veces gastar un tiempo en intentar encontrar soluciones para lo que yo mismo estaba proponiendo. Yo estaba frente a talleres de 80 personas, entonces, en ese terreno uno lanza un desafío y luego está el estudiante, y el primer aprendizaje es que ellos pudieran hacer cosas que tú no te imaginaste. Y eso es parte de un ciclo de fertilización que introduce un proceso virtuoso, porque en un taller los estudiantes aprenden no solo de los profesores sino también unos de otros, ferozmente. Entonces, creo que un gran aprendizaje es el ser sorprendido por la manera en que tus ideas pueden fructificar en estudiantes de calidad.
Habiendo hecho todo este recorrido profesional, y estando aún en plena actividad, si tuvieras que definir una búsqueda común, un aglutinante que conecta esa diversidad de tu trayectoria, ¿cuál sería esa preocupación?
Tal vez lo podría sintetizar en la idea de una poética, entendiéndola en la vieja raíz griega de poietica, que tiene que ver con poiesis, que tiene que ver con producción. Diría que lo que a mí en cierto modo me fascina, en cualquier plano, es la producción inspirada. Por eso considero un privilegio la posibilidad de que una cosa como el Museo de Bellas Artes tenga algo también de producción inspirada. Yo creo que esa idea de poder inspirar un poquito a una institución, contribuir un poquito a revitalizarla, con todo lo que eso significa, resume mucho de lo que, consciente o inconscientemente, yo he procurado hacer en los más diversos campos. Creo que esa palabra, poética, en cierto modo resume.
