LA

ESCUELA___

Jesús Aldo Sosa Prieto (1905-1982), más conocido como Jesualdo o Jesualdo Sosa, nació en Tacuarembó, Uruguay, el 22 de febrero de 1905. A la par que avanzaba en sus estudios, trabajaba en tareas menores junto a su familia, y se recibió de maestro a los 20 años de edad. Un año más tarde obtuvo un cargo en una escuela de Montevideo, mientras comenzaba a dar sus primeros pasos en el periodismo y en la poesía. Debido a continuas discusiones con las autoridades, en 1928 solicitó un traslado a la escuela rural N° 56 de Canteras de Riachuelo, departamento de Colonia, sobre el Río de la Plata. Ahí contrajo matrimonio con la directora de esa institución, María Cristina Zarpa, quien venía desarrollando una muy interesante propuesta pedagógica de vínculo con la comunidad, compuesta mayoritariamente por población migrante que se había trasladado en busca de posibilidades de trabajo. En dicha localidad permaneció siete años desarrollando su principal experiencia de práctica educativa, con un alumnado proveniente de contextos signados por la explotación y el trabajo duro desde pequeños.

La imagen que proporciona de esa situación no difiere mayormente de las del resto de los sectores latinoamericanos populares de la época. Desde el comienzo de su acción, denunció la artificialidad de la tarea escolar pensada desde los centros para ser aplicada en esos medios, y cuestionó los sistemas de educación que naturalizan la realidad social y la presentan como inmodificable. Buscó y produjo diferentes estrategias a partir de libros, revistas y todo aquel material de estudio y de lectura al que pudo acceder. Junto con su mujer, elaboraron un programa para implementar inicialmente en el tercer año, al que luego adhirió toda la escuela. En él se articulaba la necesidad de dar respuestas a las carencias educativas y sociales del medio rural con la importancia otorgada a la expresión creadora.

Por su característica de ensayo, el programa no contaba con una estrategia metodológica armada previamente sino que se ibaconfigurando a medida que se avanzaba en el trabajo con el alumnado y la comunidad. La única premisa que se planteó desde el inicio fue la necesidad de permitir y desarrollar “la expresión creadora de los niños”. Para lograr este objetivo, se pusieron en marcha dos actividades que organizaban la tarea escolar: los “centros de interés”, y el curso de extensión cultural o “paseos escolares”. Mientras los primeros se basaban en la necesidad de que fuesen los alumnos quienes decidieran acerca de los temas a estudiar e investigar, las actividades de extensión cultural se fundamentaban en la importancia otorgada a la relación entre la escuela y la comunidad, con propuestas pensadas más allá del aula, como salidas y jornadas artísticas. En ellas no solo se exploraba el entorno natural y social sino que la propia escuela se convirtió en un centro cultural local con representaciones teatrales, festivales, etc. También destaca un periódico de aparición semanal llamado El Marrón —nombre inspirado en la herramienta utilizada por los trabajadores de la cantera para romper la piedra y emblema presente en la bandera del equipo deportivo de la escuela—, que constaba de distintas secciones e informaba acerca de acontecimientos de la comunidad, de las actividades realizadas por la escuela y, fundamentalmente, de las acciones de sus alumnos.

A partir de dicha experiencia, publicó en 1935 su libro Vida de un maestro, escrito en un tono confidencial más próximo al de un intercambio epistolar que al de un texto académico, donde cuenta la vida cotidiana de esa escuela. Es un diario de clase de un joven maestro inconformista que busca opciones a la realidad que le tocó vivir. Sin nombrarlos, la obra recuerda a Corazón: Diario de un niño de De Amicis, a Tolstoi, y a Anton Makarenko. Como consecuencia de las fuertes críticas sociales y educativas que la obra presentaba, fue destituido de su cargo y se le prohibió continuar con su experiencia. Aunque censurado por la dictadura de entonces, el libro no solo agotó rápidamente su edición uruguaya sino que se difundió por todo el mundo de habla hispana.

Jesualdo conoció la fama a partir de estos hechos. El período posterior de su acción y pensamiento se caracteriza por un mayor nivel la maduración y sistematización de sus ideas. La Guerra Civil Española, y los movimientos de liberación latinoamericanos como el extensionismo reformista universitario, el cardenismo mexicano y la Revolución Cubana, lo encontraron definitivamente enrolado en las corrientes de izquierda progresistas. En 1973 se alejó de la escena pública uruguaya como consecuencia del golpe de Estado, que le prohibió todo tipo de actuación así como la venta de sus libros, y falleció silenciosamente en 1982 en Montevideo, sin llegar a ver el retorno de la democracia en su país.

Sus trabajos se inscribieron, desde el comienzo de su actividad docente, en los caminos renovadores de la Escuela Nueva desde la actitud crítica que le inspiraban los primeros educadores soviéticos. Uno de los mayores valores de su abundante obra escrita es que logró apropiarse de elementos provenientes de las experiencias de Montessori, Decroly, Freinet, Makarenko, Krupskaya y Dewey. Por ser un gran lector de psicología, su pedagogía se basó también en los aportes de Freud, Aníbal Ponce, Piaget, Vygotsky y Henri Wallon. Y también recuperó la tradición regional con referencias a Simón Rodríguez, Juana Manso, las hermanas Cossettini, José C. Mariátegui y José Martí, entre otros.

De esta forma, se ubica en lo que se ha llamado ‘escuela nueva radicalizada’¹ en Latinoamérica, compuesta por educadores que no limitaron los planteos y las modificaciones a cuestiones metodológicas, sino que ampliaron la mirada a otras esferas.

A lo largo de sus trabajos, mantuvo la búsqueda de una síntesis entre los métodos de enseñanza y el materialismo dialéctico. A la vez que reitera que la educación no es una palanca de la historia por sí sola, reafirma su capacidad para transformar la sociedad. Por eso se oponía a la vez tanto al metodologicismo acrítico e ingenuo —que había llevado a algunos reformadores a apoyar regímenes políticos autoritarios—, como a aquellos que descreían de las posibilidades de transformación social que contenían las prácticas educativas por estar determinadas por la estructura económica.

Para Jesualdo, si bien la escuela estaba subordinada a la estructura económico-social, siempre existen contradicciones que permiten espacios en los que pueden instalarse estrategias para modificarla, a partir de “[...] una pedagogía-tránsito que ha de servirnos en las sociedades actuales y los instrumentos que ella nos puede proporcionar para el mejor éxito de nuestro cometido”². Por eso sostiene la posibilidad de intervenir desde esos espacios para luchar por la transformación profunda de la educación y de la sociedad. Así, la noción de ‘pedagogía-tránsito’ expresa una posición sobre la relación entre las esferas de lo socio-económico, lo político y lo educativo que lo ubica entre quienes discrepan de las miradas mecanicistas que no confían en el papel democratizador de la escuela.

Para lograr eso, una de sus ideas centrales se refiere a la ‘expresión creadora del niño’, a la que le dedica un libro homónimo publicado en 1950, y que puede ser considerada la obra en que desarrolla sus planteos en forma más acabada. Sostenía que la expresión tiene un origen orgánico que se manifiesta mediante predisposiciones, funciones potenciales y tendencias que pueden desarrollarse de acuerdo con las influencias de las condiciones exteriores y del accionar educativo. Confiaba en la expresión creadora como estrategia de liberación infantil de las formas de alienación que, bajo la consigna de una aparente neutralidad, ejerce sobre ellos la sociedad injusta y una escuela afín.

En oposición, afirmaba que todo ser humano era capaz de alcanzar una expresión original de traducir sus propias experiencias de vida y de apropiarse de los conocimientos de manera efectiva y duradera. Para él, la expresión de los niños no se diferencia en nada del propósito del artista que trata siempre de conseguir imprimir (con el elemento que le sirva) lo que aspira a expresar.

Por eso, sostenía que debía dejarse que la expresión siguiera su curso natural de maduración sin represiones para llegar a ser verdaderamente creadora, ya que todos los individuos disponen de una expresión particular que se manifiesta en algún material —la palabra, la línea, el ritmo, la forma, la imagen, el cuerpo, el sonido, etc.—, que le debe servir para su comunicación y para el desarrollo propio y comunitario. Por el contrario, cuando la expresión es reprimida, se somete a los niños a la pérdida de espontaneidad y originalidad con consecuencias funestas, y que se manifiesta no solo en el empobrecimiento del lenguaje sino también en lo emocional, lo relacional y lo cognitivo, ya que la expresión es un elemento central en la producción de toda forma de conocimientos.
Su propuesta se basaba en lo que llamaba los ‘intereses actuales’ de la infancia real —“el centro debe ser el niño y el interés debe nacer de su necesidad presente”—, una reelaboración del concepto de ‘centro de interés’ utilizado por la Escuela Nueva europea, al que consideraba artificial. En sus propias palabras, su método "es una aplicación de la dialéctica marxista a las actividades de la escuela”³. De ahí su propuesta de estructurar la enseñanza partiendo de la realidad concreta de los hogares, de su situación social y económica, y de lo que le ocurría a cada uno de los niños, buscando atender sus inquietudes, incorporar sus iniciativas y orientarlos en la creación de soluciones expresivas.

Desde entonces, muchos docentes latinoamericanos han recuperado y valorizado sus particulares concepciones para llevar a cabo propuestas educativas donde la expresión y el arte, en todas sus manifestaciones, colaboren en la generación de proyectos de desarrollo individual y colectivo en las poblaciones marginadas del continente.